În cercul Familiei Sale, Isus a ajuns la vârsta de doisprezece ani în Nazaret. Această vârstă, aproape corespunzătoare tânărului nostru de cincisprezece ani, după obiceiul evreiesc, a constituit trecerea de la copilărie la adolescență. Cu această epocă era asociată obligația de a îndeplini legea și de a participa la activități și obiceiuri liturgice. Din acel moment, băieții erau numiți „fii ai legii” și aveau dreptul de a participa la riturile liturgice în condiții de egalitate cu adulții.

Paștele se apropia. Ce a însemnat Paștele? Cele mai sacre amintiri ale faptelor mărețe ale lui Dumnezeu au fost unite cu el. Ne-am amintit de vremea când Dumnezeu a ales poporul lui Israel dintre toate națiunile și l-a făcut poporul Său. Această sărbătoare a durat o săptămână întreagă și a amintit poporului Israel de ieșirea din Egipt (Ex. 12). Aceasta a fost cea mai mare sărbătoare evreiască. Dumnezeu a poruncit prin Moise: „De trei ori pe an, toți oamenii trebuie să se înfățișeze înaintea Domnului: în sărbătoarea Paștilor, în sărbătoarea Cincizecimii și în sărbătoarea Corturilor”.

În vremea noastră, când zeci de mii de biserici au fost construite în toată lumea, majoritatea enoriașilor locuiesc nu departe de biserica lor și se cunosc bine, ne este greu să ne imaginăm cum este posibil acest lucru: există un singur Templu în intreaga lume! Dar în acele vremuri străvechi era exact așa, așa că mii de credincioși din toată Iudeea și chiar din alte țări s-au înghesuit la Ierusalim pentru sărbătoarea Paștilor.

Călătorind anual la Ierusalim cu Iosif pentru sărbătoarea de Paști, Maica Domnului poate să fi luat cu Ea pe Fiul Său Divin. Suntem convinși de aceasta: imposibilitatea de a presupune că Ea s-ar hotărî să se despartă de El pentru atât de mult timp, precum și sensul exact al narațiunii Evanghelistului Luca: „Și când avea doisprezece ani, și ei. a venit, după obicei, la Ierusalim pentru sărbătoare” (Luca 2:42). Israelul s-a adunat aici din toate colțurile pământului pentru a apărea ca o familie unită în fața Dumnezeului lor. Momentul unei astfel de călătorii a fost un timp distractiv. Mulțime întregi uriașe de oameni din locuri diferite au mers împreună. Și dintre această mare mulțime de evrei, cel mai evlavios evreu este Pruncul Isus fără păcat. Întregul drum spre Ierusalim a trecut prin locuri de interes; Fiecare pas aduce o nouă amintire a evenimentelor sfinte din zilele trecute. Cu cât mergeau mai departe, cu atât călătorii îi frământau mai mult. În același timp, au existat conversații despre vremurile străvechi ale milei lui Dumnezeu. Aproape fiecare loc de pe drum era un monument al binecuvântărilor lui Dumnezeu pentru strămoșii evlavioși. În timpul odihnei, ei au citit fragmente din istoria sacră și au cântat psalmi în cor.

Evanghelistul Luca spune că părinții Săi, adică Iisus Hristos, mergeau în fiecare an la Ierusalim. De ce Evanghelistul, știind că Iosif nu a fost tatăl lui Isus, folosește o expresie atât de greșită? Pentru că secretul nașterii lui Iisus Hristos a trebuit să rămână deocamdată ascuns tuturor; neștiind acest secret, toți locuitorii din Nazaret l-au considerat pe tatăl lui Isus și l-au numit pe Iosif ca soț al Mamei Sale; nevrând să dezvăluie acest secret, însăși Maica Domnului l-a numit pe Iosif tatăl lui Isus. Astfel, evanghelistul Luca, numindu-i pe Iosif și pe Maria părinții lui Isus în acest moment al narațiunii sale, transmite cuvintele altora și le lasă fără explicații pentru că ar trebui să fie deja înțelese de toată lumea. Cu toate acestea, într-un alt loc din Evanghelia sa, Luca explică că Iosif nu a fost tatăl lui Isus, ci a fost considerat ca atare: Isus... a fost, după cum credeau ei, Fiul lui Iosif (Luca 3:23).

„Când, la sfârşitul zilelor sărbătorii, s-au întors, Pruncul Iisus a rămas la Ierusalim; Și Iosif și Mama Lui nu au observat acest lucru, ci au crezut că El merge cu alții. După ce au parcurs o zi de drum, au început să-L caute printre rude și cunoscuți...” (Luca 2:43,44). Pierderea Pruncului Isus nu a fost neglijență din partea Mariei, ci a fost viziunea și anunțul lui Dumnezeu cu privire la chemarea lui Hristos. „El le-a zis: „De ce M-ați căutat? sau nu știați că trebuie să mă preocup de lucrurile care sunt ale Tatălui Meu?” (Luca 2:49). Evident, slujba festivă a făcut o impresie atât de puternică asupra sufletului Său tânăr, încât nu a putut rămâne în compania unor oameni care, poate, se gândeau mai mult la latura exterioară a sărbătorii decât la sensul ei. Să presupunem că Isus a văzut un preot ucigând un animal de jertfă.

Mai târziu, Ioan Botezătorul L-a numit Mielul lui Dumnezeu care ridică păcatul lumii (Ioan 1:29). Acest cuvânt se referă la cei care doresc să vadă Mielul, pe care Isaia îl proclamă (Is. 53:7-8). „Iată”, spune el, „Iată Mielul pe care-l caută; Iată Mielul, aici.” Ioan Îl subliniază. El nu a spus pur și simplu Mielul, ci „Iată Mielul”, deoarece sunt mulți miei, așa cum sunt mulți Hristos; dar El este Mielul al cărui prototip este indicat în Moise (Ex. 12), despre care Isaia proclamă (Isaia 53, 7-8) și care în fiecare zi ia asupra noastră păcatele noastre, unele prin botez, altele prin pocăință.

Părăsind Ierusalimul la sfârşitul sărbătorilor şi nevăzând pe Isus lângă ei, Iosif şi Maria au putut să creadă că El merge cu rudele lor, care se întorceau şi ei la Nazaret, unde mergeau. Poate că Tânărul Iisus, în drum spre Ierusalim, s-a alăturat temporar altor grupuri de pelerini, rude sau cunoscuți pe drum, iar în timpul odihnei zilei sau al nopții s-a întors la Maica și Iosif. Doar așa se poate explica faptul că părinții merg până în prima noapte, fără să-și facă griji că Tineretul nu este cu ei. Calmul lor era rezultatul încrederii lor ferme că Pruncul Isus mergea chiar acolo, nu departe, în cercul al său. Dacă ar fi putut crede că Isus a rămas în Ierusalim, atunci, desigur, ar fi început să-L caute înainte de seară și s-ar fi întors imediat după El.

O dorință de necontrolat pentru divin s-a manifestat cu putere în sufletul lui Hristos în timpul vizitei Sale la Ierusalim și L-a determinat să se întoarcă din nou la templu când părinții Săi au plecat acasă cu El.

Întorcându-se la Ierusalim, încă plini de pelerini, Iosif și Maria nu și-au închipuit că Isus ar putea rămâne în templu și, de aceea, L-au căutat în zadar în afara templului. După trei zile; După ce au intrat în cele din urmă în templu, probabil cu scopul de a se ruga, L-au văzut printre învăţători. Acolo a venit El; acolo a ascultat citirea și expunerea Scripturilor. Iată vorbirea Tatălui Său, un glas din patria Sa cerească, aici erau imagini și asemănări ale mântuirii viitoare care preziceau despre El și se vor împlini asupra Lui. Încetul cu încetul, ceea ce se afla în adâncul ființei Sale s-a trezit în El. El ascultă profesorii care tratează Tineretul cu mare favoare. El întreabă, iar ei îi interpretează și îi explică totul conform înțelegerii lor. Ei înșiși și toți cei care Îl ascultă sunt uimiți de rațiunea și răspunsurile Lui.

Care au fost întrebările și răspunsurile lui Isus, în vârstă de doisprezece ani, către profesorii evrei? Evanghelistul nu spune nimic despre aceasta; dar din moment ce conversația a avut loc în templu, sub îndrumarea cărturarilor care erau angajați în interpretarea Sfintelor Scripturi și, mai mult, într-un moment în care toată lumea aștepta venirea lui Mesia, se poate presupune cu încredere că întrebările și răspunsurile atât ale profesorilor, cât și ale lui Isus priveau profețiile despre Mesia. În această conversație, Pruncul Isus arată nu numai înțelepciune, ci și cunoaștere, care îi uimește pe cărturari. De unde această cunoaștere? Unde, la ce școală a mers El? Găsim răspunsul la aceste întrebări în narațiunile ulterioare ale Evangheliștilor. Când Isus a intrat în sinagoga din Nazaret și a început să învețe, toți „s-au mirat de cuvintele harului care ieșeau din gura Lui și au zis: „Nu este acesta fiul lui Iosif?” (Luca 4:22); „De unde a obținut El atâta înțelepciune și putere?” (Matei 13:54). Când Isus predă în templu, „Iudeii s-au mirat, spunând: De unde cunoaște El Scripturile fără să fi studiat?” (Ioan 7:15). Astfel, locuitorii din Nazaret, care L-au cunoscut pe Isus Hristos din copilărie, și evreii, adică vrăjmașii lui Isus, certifică că El nu a studiat, nu a fost în nicio școală. Însuși Iisus Hristos nu numai că nu respinge această părere a evreilor despre El (cum cunoaște Scripturile fără a studia), dar chiar o afirmă direct, spunând: „Învățătura Mea nu este a Mea, ci a Celui ce M-a trimis” (Ioan 7). :16) Iudeii s-au mirat de învățătura Trimitorului, de aceste cuvinte ale Însuși Dumnezeu, când au auzit propovăduirea lui Isus. Aceeași înțelepciune a lui Dumnezeu a fost manifestată în întrebările și răspunsurile lui Isus, în vârstă de doisprezece ani, care nu avea nevoie nici de școli pământești, nici de profesori. Băiatul Hristos, în ciuda vârstei copilăriei, a încercat cu profundă smerenie să-i învețe pe acești „Nicodim” cu părul cărunt, adică pe învățătorii poporului evreu, adevăratul, nevătămat Cuvânt al lui Dumnezeu, stârnind în ei o mare surprindere cu înțelepciunea Sa.

Văzându-L pe Isus printre profesori, Iosif și Maria au fost surprinși, probabil pentru că nu se așteptau să-L întâlnească într-o asemenea comunitate și într-un asemenea mediu. Adresându-se Lui cu cuvintele: „Ce ne-ai făcut? Iată, tatăl tău și cu mine Te căutam într-o mare întristare” (Luca 2:48) – Maria nu putea să-l numească pe Iosif decât tată, pentru a nu dezvălui tainele Nașterii lui Isus Hristos. În ochii tuturor celor care nu cunoșteau acest secret, Iosif era tatăl lui Isus, deși în realitate nu era. Maria era, desigur, sigură că nu i se putea întâmpla nimic rău, deoarece el era sub protecția lui Dumnezeu Însuși și, dacă, în ciuda acestui lucru, se întrista, a fost doar pentru că o despărțire atât de lungă, care s-a întâmplat pentru prima dată, a fost neplăcut și dureros personal pentru ea.

Templul este casa lui Dumnezeu și unde, dacă nu în Templu, ar trebui să fie Dumnezeul întrupat?! Prin răspunsul Său, Hristos a arătat că El a știut întotdeauna că El este Fiul lui Dumnezeu și că I s-a încredințat o mare misiune - mântuirea neamului omenesc. Cuvintele: „De ce M-ați căutat?” (Luca 2:49) nu cuvinte de mustrare sau de ocara, ci cuvinte de mângâiere și de învățătură. În primul rând, sunt cuvinte de învățătură, pentru că prin ele Hristos îi învață pe Maria și pe Iosif că despărțirea Sa de ei nu s-a întâmplat prin întâmplare oarbă, ci prin vederea și destinele secrete ale lui Dumnezeu. Pentru ca El să rămână și să practice chiar acele lucrări pentru care a fost trimis de Tatăl Său Ceresc. Hristos le declară părinților Săi (Maria și Iosif) că nu ar fi trebuit să-L caute cu atâta tristețe și durere în inimă, deoarece despărțirea Lui de ei era complet străină de orice pericol de care se puteau teme pentru El.

„Sau nu știați că trebuie să fiu implicat în lucrurile care aparțin Tatălui Meu?” (Luca 2:49). Pentru prima dată, Hristos mărturisește că Dumnezeu este Tatăl Său. Tânărul are 12 ani, dar El este deja conștient de calitatea de Fiu a lui Dumnezeu și demnitatea Mesiană. „...omul a fost conceput în pântecele Fecioarei, dar chiar la concepție era deja Dumnezeu; deși omul s-a născut dintr-o fecioară, și Dumnezeu s-a născut împreună; a crescut, a mâncat mâncare, a obosit de călătorie, a fost legat în grădina Ghetsimani, lovit în obraji, lovit în cap cu toiagul, încununat cu spini, omul a fost răstignit, dar și Dumnezeu.” .

Mai întâi El este Fiul lui Dumnezeu, iar apoi El este părinții Săi. Mai întâi El trebuie să urmeze calea lui Dumnezeu, apoi pe a lor. Nicăieri nu ar fi trebuit să-L caute decât în ​​templul care a aparținut Tatălui Său. Dar cuvintele Sale conțin și mai mult: a împlini voia Tatălui Său este hrana Lui, a face lucrările Tatălui este chemarea Sa. „În aceste cuvinte, Isus Hristos își dezvăluie pentru prima dată scopul Său - de a împlini voia Lui. care L-a trimis; dar nici Maria, nici Iosif nu au înțeles profunzimea răspunsului lui Isus. În răspunsul Domnului este clar că gândurile, voința și dragostea sunt dedicate în întregime îndatoririlor cu privire la Dumnezeu; îndatoririle referitoare la oameni sunt date locul lor, așa cum este evident din evenimentele care urmează răspunsului (Luca 2:51). Când omul nu-și pune în mod corespunzător îndatoririle, nu le dă fiecăruia măsura cuvenită: atunci împlinirea lor nu poate aduce roade ca virtute; roadele vor fi păcate și greșeli, cu atât mai periculoase cu cât îmbrăcămintea lor exterioară este spețioasă. .

Părinții lui Isus Hristos, desigur, au înțeles că, numind templul aparținând Tatălui Său, El L-a numit pe Dumnezeu Tatăl Său. Dar s-ar putea să nu înțeleagă întregul mister al relației Sale cu Dumnezeu Tatăl. Numai treptat, încetul cu încetul, au pătruns în această taină revelată la Buna Vestire. Totuși, după mărturia Evanghelistului Luca, Mama Sa a păstrat în inima Ei toate aceste cuvinte (Luca 2, 51), până a venit vremea când le-a înțeles pe deplin; iar această mărturie ne convinge că întreaga poveste despre Iisus în vârstă de doisprezece ani a fost consemnată de Sfântul Luca din cuvintele Înseși Maicii Domnului”.

Evangheliştii nu spun nimic despre viaţa ulterioară a lui Isus înainte de apariţia Sa pe Iordan; Numai Luca mărturisește că Isus s-a întors din Ierusalim la Nazaret, unde a rămas în ascultare de Mama Sa și de Iosif. „Și a mers cu ei și a venit la Nazaret; și era în ascultare de ei. Și Mama Sa a păstrat toate aceste cuvinte în inima Ei. Dar Isus a crescut în înțelepciune, în statură și în favoarea lui Dumnezeu și a oamenilor.” (Luca 2:51-52) Nici conștiința înaltei Sale chemări, nici impresia din laudele ascultătorilor surprinși, nimic nu-I oferă un motiv pentru a lăsa ascultarea copilărească. Era în supunere față de părinții săi. Dezvoltarea copilăriei și tinereții sale a fost o practică constantă de ascultare, deoarece El a devenit un martor public pentru Tatăl Său. Dar cunoașterea umană religioasă despre El nu era încă finalizată. El a crescut atât în ​​vârstă, cât și în înțelepciune.Prin contactul constant cu Tatăl Său Ceresc, prin adâncirea în Sfintele Scripturi ale poporului Său, prin vizitarea sinagogii din Nazaret în ziua de Sabat, cunoștințele Sale umane s-au extins și s-au adâncit, înțelepciunea Sa a crescut. Harul și favoarea lui Dumnezeu se odihneau în el din ce în ce mai deplin. Și-a găsit favoarea oamenilor. În tot Nazaretul era un singur glas despre El, că El era cel mai frumos dintre toți tinerii. Toți L-au iubit și L-au respectat.

Astfel, liniștit și calm în colibă ​​A trecut din copilărie și tinerețe în anii bărbăției. După această poveste, cortina cade din nou și tinerețea lui Isus rămâne necunoscută timp de 18 ani, până când Răscumpărătorul a vorbit cu cuvintele: „Vremea s-a împlinit și Împărăția lui Dumnezeu este aproape: pocăiește-te și crede în Evanghelie” (Marcu). 1:14-15).

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Imaginația și creativitatea individului

1. Conceptul de imaginație

Studiul experimental al imaginației a devenit un subiect de interes pentru psihologii occidentali încă din anii '50. Funcția imaginației - construirea și crearea de imagini - a fost recunoscută drept cea mai importantă abilitate umană. Rolul său în procesul creativ a fost echivalat cu rolul cunoașterii și al judecății. În anii 50, J. Guilford și adepții săi au dezvoltat teoria inteligenței creative.

Definirea imaginației și identificarea specificului dezvoltării acesteia este una dintre cele mai dificile probleme din psihologie. Potrivit lui A.Ya. Dudetsky (1974), există aproximativ 40 de definiții diferite ale imaginației, dar întrebarea privind esența și diferența acesteia față de alte procese mentale este încă discutabilă. Deci, A.V. Brushlinsky (1969) notează pe bună dreptate dificultățile în definirea imaginației și vagitatea limitelor acestui concept. El crede că „Definițiile tradiționale ale imaginației ca abilitatea de a crea noi imagini reduc de fapt acest proces la gândirea creativă, la operarea cu idei și concluzionează că acest concept este în general redundant – cel puțin în știința modernă”.

S.L. Rubinstein a subliniat: "Imaginația este o formă specială a psihicului pe care numai o persoană o poate avea. Este conectată continuu cu capacitatea umană de a schimba lumea, de a transforma realitatea și de a crea lucruri noi."

Deținând o imaginație bogată, o persoană poate trăi în vremuri diferite, pe care nicio altă creatură vie din lume nu și le poate permite. Trecutul este înregistrat în imagini de memorie, iar viitorul este reprezentat în vise și fantezii. S.L. Rubinstein scrie: „Imaginația este o abatere de la experiența trecută, este transformarea a ceea ce este dat și generarea de noi imagini pe această bază.”

L.S. Vygotsky crede că „Imaginația nu repetă impresii care au fost acumulate înainte, ci construiește o serie nouă de impresii acumulate anterior. Astfel, introducând ceva nou în impresiile noastre și schimbând aceste impresii astfel încât ca rezultat să apară o imagine nouă, inexistentă anterior. , formează baza acelei activități pe care o numim imaginație.”

Imaginația este o formă specială a psihicului uman, depărtându-se de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme de proces mental este că imaginația este probabil caracteristică doar oamenilor și este în mod ciudat legată de activitățile corpului, fiind în același timp cea mai „mentală” dintre toate procesele și stările mentale.

În manualul „Psihologie generală” A.G. Maklakov oferă următoarea definiție a imaginației: „Imaginația este procesul de transformare a ideilor care reflectă realitatea și de a crea idei noi pe această bază.

În manualul „Psihologie generală” V.M. Kozubovsky conține următoarea definiție. Imaginația este procesul mental al unei persoane care creează în mintea sa o imagine a unui obiect (obiect, fenomen) care nu există în viața reală. Produsul imaginației poate fi:

Imaginea rezultatului final al activității obiective reale;

o imagine a propriului comportament în condiții de incertitudine completă a informațiilor;

o imagine a unei situații care rezolvă probleme care sunt relevante pentru o anumită persoană, a căror depășire reală nu este posibilă în viitorul apropiat.

Imaginația este inclusă în activitatea cognitivă a subiectului, care are în mod necesar propriul obiect. UN. Leontiev a scris că „Obiectul activității apare în două moduri: în primul rând - în existența sa independentă, ca subordonare și transformare a activității subiectului, în al doilea rând - ca imagine a obiectului, ca produs al reflectării mentale a proprietăților sale, care se realizează ca urmare a activităţii subiectului şi nu poate fi realizată altfel.” . .

Identificarea anumitor proprietăți într-un obiect care sunt necesare pentru rezolvarea unei probleme determină o astfel de caracteristică a imaginii precum părtinirea acesteia, i.e. dependența de percepție, idei, gândire de ceea ce are nevoie o persoană - de nevoile, motivele, atitudinile, emoțiile sale. „Este foarte important să subliniem că o astfel de „prejudecată” este ea însăși determinată în mod obiectiv și nu se exprimă în caracterul adecvat al imaginii (deși poate fi exprimată în ea), ci că permite pătrunderea activă în realitate.”

Combinația în imaginație a conținutului subiectului imaginilor a două obiecte este asociată, de regulă, cu o schimbare a formelor de reprezentare a realității. Pornind de la proprietățile realității, imaginația le cunoaște, le dezvăluie caracteristicile esențiale prin transferarea lor către alte obiecte, care înregistrează munca imaginației productive. Acest lucru este exprimat în metaforă și simbolism care caracterizează imaginația.

Potrivit lui E.V. Ilyenkova, „Esența imaginației constă în capacitatea de a „prinde” întregul înaintea părții, în capacitatea de a construi o imagine completă pe baza unui indiciu separat.” „O trăsătură distinctivă a imaginației este un fel de abatere de la realitate, atunci când o nouă imagine este construită pe baza unui semn separat al realității, și nu pur și simplu reconstruit ideile existente, care este caracteristică funcționării planului intern de acțiune. .”

Imaginația este un element necesar al activității creatoare umane, care se exprimă în construirea unei imagini a produselor muncii și asigură crearea unui program de comportament în cazurile în care situația problemă este caracterizată și de incertitudine. În funcție de diversele circumstanțe care caracterizează o situație problemă, aceeași problemă poate fi rezolvată atât cu ajutorul imaginației, cât și cu ajutorul gândirii.

De aici putem concluziona că imaginația funcționează în acel stadiu al cunoașterii când incertitudinea situației este foarte mare. Fantezia vă permite să „săriți” peste anumite etape ale gândirii și să vă imaginați totuși rezultatul final.

Procesele de imaginație sunt de natură analitic-sintetică. Tendința sa principală este transformarea ideilor (imaginilor), care asigură în cele din urmă crearea unui model al unei situații care este evident nouă și nu a apărut anterior. Atunci când se analizează mecanismul imaginației, este necesar să subliniem că esența acestuia este procesul de transformare a ideilor, creând noi imagini pe baza celor existente. Imaginația, fantezia este o reflectare a realității în combinații și conexiuni noi, neașteptate, neobișnuite.

Deci, imaginația în psihologie este considerată una dintre formele activității reflexive ale conștiinței. Deoarece toate procesele cognitive sunt de natură reflexivă, este necesar, în primul rând, să se determine originalitatea calitativă și specificitatea inerente imaginației.

Imaginația și gândirea se împletesc în așa fel încât poate fi dificil să le despărțim; ambele procese sunt implicate în orice activitate creativă; creativitatea este întotdeauna subordonată creării a ceva nou, necunoscut. Operarea cu cunoștințele existente în procesul fanteziei presupune includerea ei obligatorie în sisteme de noi relații, în urma cărora pot apărea noi cunoștințe. De aici se vede: „... cercul se închide... Cunoașterea (gândirea) stimulează imaginația (creând un model de transformare), care (modelul) este apoi verificată și rafinată prin gândire” – scrie A.D. Dudetsky.

Potrivit lui L.D. Stolyarenko, se pot distinge mai multe tipuri de imaginație, principalele fiind pasive și active. Pasivul, la rândul său, se împarte în voluntar (vise cu ochii deschisi, visare cu ochii deschisi) și involuntar (stare hipnotică, fantezie în vise). Imaginația activă include artistică, creativă, critică, recreativă și anticipativă.

Imaginația poate fi de patru tipuri principale:

Imaginația activă se caracterizează prin faptul că, folosind-o, o persoană, din propria sa voință, printr-un efort de voință, evocă în sine imaginile potrivite.

Imaginația activă este semnul unui tip de personalitate creativ, care își testează constant capacitățile interne, cunoștințele sale nu sunt statice, ci sunt continuu recombinate, conducând la noi rezultate, oferind individului întărire emoțională pentru noi căutări, crearea de noi materiale și valori spirituale. Activitatea ei mentală este supraconștientă și intuitivă.

Imaginația pasivă constă în faptul că imaginile sale apar spontan, indiferent de voința și dorința unei persoane. Imaginația pasivă poate fi neintenționată sau intenționată. Imaginația pasivă neintenționată apare odată cu slăbirea conștiinței, psihoza, dezorganizarea activității mentale, într-o stare de semi-somnolosire și somnolență. Cu o imaginație pasivă deliberată, o persoană își formează în mod arbitrar imagini de evadare din vise din realitate.

Lumea ireală creată de o persoană este o încercare de a înlocui speranțele neîmplinite, de a compensa durerile și de a atenua traumele mentale. Acest tip de imaginație indică un conflict intrapersonal profund.

Există, de asemenea, o distincție între imaginația reproductivă, sau reproductivă, și transformatoare, sau productivă.

Imaginația reproductivă își propune să reproducă realitatea așa cum este ea și, deși există și un element de fantezie, o astfel de imaginație seamănă mai mult cu percepția sau memoria decât cu creativitatea. Astfel, direcția în artă numită naturalism, precum și parțial realism, pot fi corelate cu imaginația reproductivă.

Imaginația productivă se distinge prin faptul că în ea realitatea este construită în mod conștient de o persoană și nu pur și simplu copiată sau recreată mecanic, deși, în același timp, este încă transformată creativ în imagine.

Imaginația are o latură subiectivă asociată cu caracteristicile personale individuale ale unei persoane (în special, cu emisfera sa cerebrală dominantă, tipul de sistem nervos, caracteristicile gândirii etc.). În acest sens, oamenii diferă prin:

strălucirea imaginilor (de la fenomenele unei „viziuni” clare a imaginilor până la sărăcia de idei);

prin profunzimea prelucrării imaginilor realității în imaginație (de la nerecunoașterea completă a imaginii imaginare la diferențele primitive față de originalul real);

după tipul de canal dominant al imaginației (de exemplu, prin predominanța imaginilor auditive sau vizuale ale imaginației).

2. Conceptul de creativitate

Abilitățile creative sunt cea mai înaltă funcție mentală și reflectă realitatea. Cu toate acestea, cu ajutorul acestor abilități, se realizează o plecare mentală dincolo de limitele a ceea ce este perceput. Cu ajutorul abilităților creative se formează o imagine a unui obiect care nu a existat niciodată sau nu există în prezent. La vârsta preșcolară, sunt puse bazele activității creative a copilului, care se manifestă în dezvoltarea capacității de a o concepe și de a o implementa, capacitatea de a combina cunoștințele și ideile cuiva și transmiterea sinceră a sentimentelor. adaptare atmosferă de învățare de clasa a cincea

În prezent, există multe abordări ale definiției creativității, precum și concepte legate de această definiție: creativitate, gândire non-standard, gândire productivă, act creativ, activitate creativă, abilități creative și altele (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Ya. A. Ponomarev, A. Rebera etc.).

Multe lucrări științifice prezintă pe scară largă aspectele psihologice ale creativității, în care este implicată gândirea (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev , S.L. Rubinstein) și ca rezultat imaginația creativă a activității mentale, oferind o nouă educație (imagine), implementată în diferite tipuri de activități (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko, A.Ya. Dudetsky, A.N. Leontiev, N.V. Rozhdestvenskaya, F.I. Fradkina, D.B. Elkonheim,, R. Ark. K. Koffka, M. Wergheimer).

„Abilitatea” este unul dintre cele mai generale concepte psihologice. În psihologia rusă, mulți autori i-au dat definiții detaliate.

În special, S.L. Rubinstein a înțeles abilitățile ca „... o formațiune sintetică complexă care include o întreagă gamă de date, fără de care o persoană nu ar fi capabilă de nicio activitate specifică, proprietăți care sunt dezvoltate doar în procesul unui anumit mod de activitate organizată”. Declarații similare în conținut pot fi culese de la alți autori.

Abilitățile sunt un concept dinamic. Ele se formează, se dezvoltă și se manifestă în activitate.

B.M. Teplov a propus trei semne esențial empirice ale abilităților, care au stat la baza definiției cel mai des folosită de specialiști:

1) abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care disting o persoană de alta;

numai acele caracteristici care sunt relevante pentru succesul desfășurării unei activități sau mai multor activități;

abilitățile nu sunt reductibile la cunoștințe, aptitudini și abilități care au fost deja dezvoltate la o persoană, deși ele determină ușurința și viteza de dobândire a acestor cunoștințe și abilități.

Desigur, succesul unei activități este determinat atât de motivație, cât și de caracteristicile personale, ceea ce a determinat-o pe K.K. Platonov clasifică drept abilități orice proprietăți mentale care, într-o măsură sau alta, determină succesul într-o anumită activitate. Cu toate acestea, B.M. Teplov merge mai departe și subliniază că, pe lângă succesul într-o activitate, capacitatea determină viteza și ușurința stăpânirii unei activități, iar acest lucru schimbă situația cu definiția: viteza de învățare poate depinde de motivație, dar sentimentul de ușurință. atunci când învățarea (altfel - „preț subiectiv”, experiență de dificultate), mai degrabă, este invers proporțională cu tensiunea motivațională.

Deci, cu cât capacitatea unei persoane este mai dezvoltată, cu atât desfășoară cu mai mult succes o activitate, cu atât o stăpânește mai repede, iar procesul de stăpânire a unei activități și activitatea în sine sunt subiectiv mai ușor pentru el decât învățarea sau lucrul într-un domeniu în care face. nu au capacitatea. Apare o problemă: ce fel de esență mentală este această abilitate? Simpla indicare a manifestărilor sale comportamentale și subiective (și definiția lui B.M. Teplov este în esență comportamentală) nu este suficientă.

În forma sa cea mai generală, definiția capacității creative este următoarea. V.N. Druzhinin definește abilitățile creative ca caracteristici individuale ale calităților unei persoane, care determină succesul performanței sale de activități creative de diferite tipuri.

Creativitatea este o fuziune a mai multor calități. Și întrebarea despre componentele potențialului creativ uman rămâne deschisă, deși în acest moment există mai multe ipoteze cu privire la această problemă. Mulți psihologi asociază capacitatea de activitate creativă, în primul rând, cu caracteristicile gândirii. În special, celebrul psiholog american Guilford, care a studiat problemele inteligenței umane, a descoperit că indivizii creativi sunt caracterizați de așa-numita gândire divergentă.

Persoanele cu acest tip de gândire, atunci când rezolvă o problemă, nu își concentrează toate eforturile pe găsirea singurei soluții corecte, ci încep să caute soluții în toate direcțiile posibile pentru a lua în considerare cât mai multe opțiuni. Astfel de oameni tind să formeze noi combinații de elemente pe care majoritatea oamenilor le cunosc și le folosesc doar într-un anumit fel, sau să formeze conexiuni între două elemente care la prima vedere nu au nimic în comun. Modul divergent de gândire stă la baza gândirii creative, care se caracterizează prin următoarele caracteristici principale:

1. Viteză - capacitatea de a exprima numărul maxim de idei; în acest caz, nu calitatea lor este importantă, ci cantitatea lor).

2. Flexibilitate – capacitatea de a exprima o mare varietate de idei.

3. Originalitate - capacitatea de a genera noi idei non-standard, aceasta se poate manifesta prin răspunsuri și soluții care nu coincid cu cele general acceptate.

4. Completitudine - capacitatea de a vă îmbunătăți „produsul” sau de a-i oferi un aspect finit.

Cunoscut cercetător autohton al problemei creativității A.N. Onion, pe baza biografiilor unor oameni de știință, inventatori, artiști și muzicieni remarcabili, identifică următoarele abilități creative:

1. Capacitatea de a vedea o problemă acolo unde alții nu o văd.

Capacitatea de a prăbuși operațiunile mentale, înlocuind mai multe concepte cu unul singur și utilizând simboluri din ce în ce mai capabile de informații.

Capacitatea de a aplica abilitățile dobândite în rezolvarea unei probleme în rezolvarea alteia.

Abilitatea de a percepe realitatea ca un întreg, fără a o împărți în părți.

Abilitatea de a asocia cu ușurință concepte îndepărtate.

Capacitatea memoriei de a produce informațiile potrivite la momentul potrivit.

Flexibilitatea gândirii

Abilitatea de a alege una dintre alternativele pentru a rezolva o problemă înainte de a o testa.

Abilitatea de a încorpora informații nou percepute în sistemele de cunoștințe existente.

Capacitatea de a vedea lucrurile așa cum sunt, de a izola ceea ce se observă de ceea ce este introdus prin interpretare.

Ușurința de a genera idei.

Imaginația creativă.

Capacitatea de a rafina detaliile pentru a îmbunătăți conceptul original.

Candidații științe psihologice V.T. Kudryavtsev și V. Sinelnikov, pe baza unui material istoric și cultural larg (istoria filozofiei, științe sociale, artă, domenii individuale de practică), au identificat următoarele abilități creative universale care s-au dezvoltat în procesul istoriei umane.

1. Realismul imaginației - înțelegerea figurativă a unei tendințe sau modele esențiale, generale, de dezvoltare a unui obiect integral, înainte ca o persoană să aibă o concepție clară despre acesta și să o poată încadra într-un sistem de categorii logice stricte.

2. Capacitatea de a vedea întregul înaintea părților.

Trans-situațională - natura transformativă a soluțiilor creative și capacitatea, atunci când rezolvăm o problemă, nu doar de a alege dintre alternativele impuse din exterior, ci de a crea independent o alternativă.

Experimentarea este capacitatea de a crea în mod conștient și intenționat condiții în care obiectele își dezvăluie cel mai clar esența ascunsă în situații obișnuite, precum și capacitatea de a urmări și analiza trăsăturile „comportamentului” obiectelor în aceste condiții.

3. Metode de studiu a imaginației și a creativității

Pentru a determina mai precis nivelul de dezvoltare al abilităților creative ale elevilor, este necesar să se analizeze și să se evalueze fiecare sarcină creativă realizată independent.

S.Yu. Lazareva recomandă ca evaluarea pedagogică a rezultatelor activității creative a elevilor să fie efectuată folosind scala „Fantezie” dezvoltată de G.S. Altshuller să evalueze prezența ideilor fantastice și să permită astfel să evalueze nivelul de imaginație (scala a fost adaptată la întrebarea din școala primară de M.S. Gafitulin, T.A. Sidorchuk).

Scala „Fantezie” include cinci indicatori: noutate (evaluată pe o scară pe 4 nivele: copierea unui obiect (situație, fenomen), modificare minoră a prototipului, obținerea unui obiect fundamental nou (situație, fenomen)); persuasivitatea (o idee bine întemeiată descrisă de un copil cu suficientă fiabilitate este considerată convingătoare).

Datele din lucrări științifice indică faptul că cercetările efectuate în viața reală sunt legitime dacă vizează îmbunătățirea mediului educațional în care se formează copilul, promovarea practicii sociale și crearea condițiilor pedagogice propice dezvoltării creativității la copil.

1. Metodologie „Fantezie verbală” (imaginație verbală). Copilului i se cere să vină cu o poveste (poveste, basm) despre orice creatură vie (persoană, animal) sau altceva la alegerea copilului și să o prezinte oral în 5 minute. Este alocat până la un minut pentru a veni cu o temă sau un complot pentru o poveste (poveste, basm), iar după aceea copilul începe povestea.

În timpul povestirii, imaginația copilului este evaluată după următoarele criterii:

viteza proceselor de imaginație;

neobișnuit, originalitate a imaginației;

bogăție de imaginație;

profunzimea și elaborarea (detaliul) imaginilor; - impresionabilitatea, emotivitatea imaginilor.

Pentru fiecare dintre aceste caracteristici, povestea este punctată de la 0 la 2 puncte. Se acordă 0 puncte când această caracteristică este practic absentă din poveste. O poveste primește 1 punct dacă această caracteristică este prezentă, dar este exprimată relativ slab. O poveste câștigă 2 puncte atunci când semnul corespunzător nu este doar prezent, ci și exprimat destul de puternic.

Dacă în decurs de un minut copilul nu a creat un complot pentru poveste, atunci experimentatorul însuși îi sugerează un complot și se acordă 0 puncte pentru viteza imaginației. Dacă copilul însuși a venit cu intriga poveștii până la sfârșitul timpului alocat (1 minut), atunci, în funcție de viteza imaginației, primește un scor de 1 punct. În cele din urmă, dacă copilul a reușit să vină cu intriga poveștii foarte repede, în primele 30 de secunde, sau dacă într-un minut a venit cu nu una, ci cel puțin două intrigi diferite, atunci copilului i se acordă 2 puncte. pentru „viteza proceselor de imaginație”.

Neobișnuirea și originalitatea imaginației sunt evaluate în felul următor.

Dacă un copil pur și simplu a repetat ceea ce a auzit cândva de la cineva sau a văzut undeva, atunci primește 0 puncte pentru acest criteriu. Dacă un copil repetă ceea ce se știe, dar în același timp aduce ceva nou în el, atunci originalitatea imaginației sale este evaluată la 1 punct. Dacă un copil vine cu ceva ce nu a putut să vadă sau să audă undeva înainte, atunci originalitatea imaginației sale primește un scor de 2 puncte. Bogăția imaginației unui copil se manifestă și în varietatea imaginilor pe care le folosește. La evaluarea acestei calități a proceselor imaginației, se înregistrează numărul total de diferite ființe vii, obiecte, situații și acțiuni, diferite caracteristici și semne atribuite tuturor acestor lucruri în povestea copilului. Dacă numărul total numit depășește zece, atunci copilul primește 2 puncte pentru bogăția imaginației. Dacă numărul total de părți ale tipului specificat este în intervalul de la 6 la 9, atunci copilul primește 1 punct. Dacă există puține semne în poveste, dar în general sunt cel puțin cinci, atunci bogăția imaginației copilului este evaluată ca 0 puncte.

Profunzimea și elaborarea imaginilor este determinată de cât de diversă este povestea în prezentarea detaliilor și caracteristicilor legate de imaginea care joacă un rol cheie sau ocupă un loc central în poveste. Notele sunt, de asemenea, date aici într-un sistem de trei puncte.

Copilul primește puncte atunci când obiectul central al poveștii este reprezentat foarte schematic.

punct - dacă, la descrierea obiectului central, detaliul acestuia este moderat.

punct - dacă imaginea principală a poveștii sale este descrisă suficient de detaliat, cu multe detalii diferite care o caracterizează.

Impresiabilitatea sau emoționalitatea imaginilor imaginare se evaluează dacă trezește interes și emoție la ascultător.

Despre puncte - imaginile sunt neinteresante, banale și nu fac impresie pe ascultător.

scor - imaginile poveștii trezesc un oarecare interes din partea ascultătorului și un anumit răspuns emoțional, dar acest interes, împreună cu reacția corespunzătoare, se estompează curând.

puncte - copilul a folosit imagini luminoase, foarte interesante, atenția ascultătorului la care, odată trezită, nu a dispărut, însoțite de reacții emoționale precum surpriza, admirația, frica etc.

Astfel, numărul maxim de puncte pe care un copil le poate primi pentru imaginația sa în această tehnică este 10, iar minimul este 0.

4. Diagnosticarea abilităților creative

Psihologul B.F. Lomov susține că „fiecare persoană are, într-o măsură sau alta, „potențial creativ”, deoarece fără creativitate, cel puțin elementară, o persoană nu poate rezolva problemele vieții, adică pur și simplu trăiește...”

Este general acceptat că creativitatea este mai degrabă un proces, o căutare, decât un rezultat. Această căutare nu se termină întotdeauna cu crearea unui produs de înaltă calitate. Mai degrabă, este un fel de abilitate de a pune o întrebare, de a pune o problemă și de a încerca să o rezolvi.

În conformitate cu aceasta, primul semn al prezenței abilităților creative este o nevoie cognitivă puternică, manifestată în activitate cognitivă ridicată. Activitatea cognitivă ridicată se manifestă la o vârstă foarte fragedă și, observând cu atenție copilul, se poate evalua cu ușurință dezvoltarea acestuia. Dacă bebelușul arată în mod clar o reacție emoțională pozitivă la o jucărie nouă, situație, interes mare pentru obiectele din jur, oameni, dezvoltarea activă a unor noi moduri de învățare, dorința de a imita și apoi încearcă să experimenteze independent (cu un obiect, sunet, cuvânt) - toate acestea vorbesc despre desfășurarea potențialului creativ.

Deci, întrebările copiilor curioși sunt mai ample ca subiect și mai profunde ca conținut decât cele ale colegilor lor. Până la vârsta de cinci ani, ei încearcă să caute singuri răspunsuri, observând, încercând să experimenteze. De la vârsta de cinci până la șase ani, nivelul crescut de activitate cognitivă îi permite copilului să-și formuleze el însuși o întrebare sau o problemă, îndreptându-le nu către ceilalți, ci către el însuși; căutarea soluţiilor se realizează sistematic şi consecvent. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, poate apărea dorința de a prezenta „descoperirile” proprii altora - adulți, copii.

În pedagogia și psihologia preșcolară, există multe criterii de evaluare a muncii creative a copiilor. Unii cercetători notează însă marea eficacitate a abordării analizei creativității copiilor de către specialistul american P. Torrence. El identifică gândirea creativă ca o componentă esențială a oricărei căutări creative și folosește principalii indicatori ai gândirii creative (productivitate, flexibilitate, originalitate, dezvoltarea ideilor și soluțiilor creative) pentru a analiza rezultatele activității creative.

Pentru a dezvălui potențialul creativ al unui copil, abilitățile sale creative E.S. Belova recomandă observarea copilului în clasă, în joacă, remarcând următoarele puncte:

Tipuri preferate de activități, jocuri;

Independența căutării creative (se apelează la adulți sau la alți copii pentru ajutor, ce fel de ajutor a fost necesar și în ce stadiu);

Atitudinea copilului față de procesul creativ (colorare emoțională, entuziasm);

Inițiativă (în alegerea tipului de activitate, realizarea unui plan, alegerea mijloacelor);

Implementarea unui plan creativ (completitudine, schimbare, conștientizare);

Utilizarea surselor de informare și a mijloacelor de exprimare (tipuri, preferințe, diversitate, adecvare la plan).

Preșcolarii dotați creativ pot manifesta un mare interes față de diverse tipuri de activități și jocuri, dar mai ales față de cele în care se pot exprima creativ - descoperă, creează ceva nou. De regulă, astfel de copii se angajează în creativitate cu bucurie și mare entuziasm, dând în același timp activitate și inițiativă; Ei sunt destul de independenți în căutarea lor creativă, dar în același timp pot apela la bătrânii lor pentru informațiile necesare și pentru informații despre cum să obțină aceste informații. Acești copii sunt intenționați și persistenti în implementarea planurilor lor; sunt complet absorbiți de procesul creativ în sine.

Pe baza unei analize a caracteristicilor copiilor supradotați, psihologii J. Renzulli și R. Hartman au propus evaluarea potențialului creativ al copilului în funcție de următorii parametri:

1. Manifestă curiozitate față de multe lucruri, pune constant întrebări;

2. Oferă multe idei, soluții la probleme, răspunsuri la întrebări;

3. Își exprimă liber opinia, uneori o apără cu insistență și energic;

4. predispus la acțiuni riscante;

5. Are o fantezie și o imaginație bogate; preocupat adesea de transformarea, îmbunătățirea societății, a obiectelor, a sistemelor;

6. Are un simț al umorului bine dezvoltat și vede umorul în situații pe care alții nu le par amuzante;

7. Sensibil la frumos, acordă atenție caracteristicilor estetice ale lucrurilor și obiectelor;

8. Nonconformist, nu se teme să fie diferit de ceilalți;

La cele de mai sus putem adăuga o mare dorință de autoexprimare creativă, de folosire creativă a obiectelor.

Pe baza acestor caracteristici, se poate evalua manifestarea potențialului creativ al copilului. Dacă extindem limitele evaluării, adică nu numai că înregistrăm severitatea caracteristicii în cadrul răspunsurilor alternative „da - nu”, ci încercăm și să distingem gradul de exprimare (foarte slab, slab, mediu, puternic). , foarte puternic), ne putem face o idee generală despre potențialul creativ al copilului dezvăluit.

Complexitatea și versatilitatea conceptului de creativitate presupune și o abordare integrată a diagnosticului acestuia. Izolarea unei caracteristici sau calități, precum și utilizarea unei singure metode de diagnostic, nu este suficientă pentru o evaluare obiectivă și precisă a abilităților unui copil.

Diagnosticul abilităților creative are propriile sale caracteristici, pe care trebuie să le evidențiem pentru a le vedea trăsătura distinctivă față de alte tipuri de diagnosticare.

Caracteristici de diagnostic:

*Pentru a obține rezultate mai precise, este necesar să excludeți motivația educațională și să o desfășurați în timpul liber de la locul de muncă.

*Evaluarea expertă nu se referă atât la rezultat, cât la proces.

*Alte metode: nu prin teste, ci prin observație participantă în condiții naturale (expertul joacă împreună); prin auto-chestionare, o metodă biografică în care se consemnează doar faptele (întrucât creativitatea apare episodic) și se analizează condițiile în care s-a produs fapta.

*Jocurile și antrenamentele sunt principalele metode.

*Pentru ameliorarea tensiunii este necesară o perioadă pregătitoare.

*Limita de timp a fost eliminată.

Principalii indicatori pentru diagnostic:

Fluenţă.

Flexibilitate (număr de idei, capacitatea de a trece de la problemă la problemă).

Originalitate (răspuns standard sau nu).

Sustenabilitatea interesului.

Integritate (capacitatea de a da unui produs un aspect complet).

Când se efectuează diagnostice cu copiii de vârstă școlară primară, este necesar să se creeze un mediu pentru o examinare individuală, fără contact cu alți copii, deoarece Copiii de această vârstă au tendința de a imita.

Metodele de diagnostic ar trebui să excludă explicațiile verbale de la copii din exterior, deoarece vorbirea lor este inadecvată sentimentelor lor. Copiii simt și înțeleg mai intuitiv decât pot spune. Se acordă preferință ghicirilor intuitive.

Dezvoltarea artistică și estetică este testată prin percepția expresivității unei forme, și nu prin stăpânirea limbajului artei; este testată prin prezentarea de obiecte artistice, reproduceri, fotografii, cărți poștale.

Postat pe Allbest.ru

...

Documente similare

Imaginația și abilitățile creative ale individului. Studiu experimental al caracteristicilor abilităților creative, imaginației și psihicului elevilor de școală primară. Funcția imaginației: construirea și crearea de imagini. Teoria inteligenței creative (creative).

lucrare de curs, adăugată 24.05.2009


Conceptul și teoriile apariției imaginației, funcțiile și clasificarea acesteia. Metode de studiu a imaginației și a creativității. Natura psihologică a senzațiilor, caracteristicile interacțiunii lor. Conceptul și tipurile de vorbire, rolul său în procesul de comunicare.

test, adaugat 18.11.2013


Studiul principalelor direcții de dezvoltare a imaginației la vârsta preșcolară. Analiza premiselor pentru apariția abilităților creative la vârsta preșcolară. Indicatori ai influenței trăsăturilor imaginației asupra dezvoltării gândirii creative la copiii preșcolari.

teză, adăugată 20.05.2010


Conceptul de imaginație ca proces integral. Descrierea imaginației ca proces mental. Caracteristici legate de vârstă ale dezvoltării și formării imaginației. Nivelul de dezvoltare a imaginației (pe baza cercetărilor psihologice experimentale).

test, adaugat 23.02.2010


Imaginația ca componentă principală a procesului de creație, interpretarea ei în concepte filozofice. Esența, tipurile și funcțiile imaginației. Metode de studiere a caracteristicilor imaginației unei persoane. Descrierea grupului de subiecti. Analiza si interpretarea rezultatelor

lucrare de curs, adăugată 11.03.2009


Conceptul de imaginație ca proces mental de creare de noi imagini și idei. Dezvoltarea imaginației la preșcolari. Caracteristicile imaginației la copiii de anumite grupe de vârstă. Folosind basme și povești pentru a dezvolta imaginația copiilor.

lucrare de curs, adăugată 27.11.2009


Conceptul de imaginație și procese cognitive, legătura lor cu percepția. Caracteristici ale imaginației creative la elevii de școală primară, muncă experimentală pentru a le studia. Program de diagnostic pentru studierea caracteristicilor imaginației creative.

teză, adăugată la 05.02.2015


Psihologia creativității, definiția imaginației, predispoziția la creativitate. Concepte de bază ale cercetării creativității, conceptul de creativitate ca abilitate creativă cognitivă universală. Metode de diagnosticare a abilităților creative.

lucrare de curs, adăugată 03/06/2010


Funcțiile imaginației. Rolul imaginației în construirea unei imagini și programul de comportament într-o situație problemă. Imaginația ca activitate de sinteză. Metode de sinteză în crearea imaginilor imaginației. Tipuri de imaginație. Imaginația creativă.

test, adaugat 27.09.2006


Funcțiile specifice ale imaginației în viața umană. Diferite forme și tipuri de imaginație umană, manifestările sale. Relația dintre imaginație și creativitate. Periodizarea perioadelor de vârstă în psihologie, inconsecvență în determinarea limitelor de vârstă.

(Materialul este prezentat sub formă de întrebări și răspunsuri)

1. Erați familiarizat anterior cu metoda de dezvoltare a unei imaginații reconstructive? Dacă da, din ce surse? Ați folosit această tehnică sau tehnicile ei individuale în lecțiile dvs.?

M-am familiarizat cu metoda de recreare a imaginației (mai ales creative) în anii de studenție la institutul pedagogic la prelegeri despre metodele limbii și literaturii ruse de la profesori și mentori experimentați.

Ea a folosit sistematic anumite tehnici de imaginație reconstructivă în lecțiile de pregătire pentru prezentare. Prezentarea a fost o sarcină de examen pentru elevii de clasa a IX-a aproape toți anii de studiu, așa că a fost necesară pregătirea copiilor pentru acest tip de muncă, începând din clasa a V-a, mizând pe mijloacele didactice care erau oferite pentru a ajuta profesorul. Odată cu conexiunea la internet, au devenit disponibile o varietate de materiale electronice pentru a pregăti studenții pentru examenul final sub forma examenului de stat, sarcinile cărora au inclus o prezentare concisă. Diverse site-uri pedagogice conțin materiale din experiența celor mai buni profesori în pregătirea studenților pentru examenul de stat, ceea ce a facilitat în mod semnificativ activitatea didactică și a îmbunătățit calitatea cunoștințelor absolvenților.

Multe texte programatice de prezentare, amplasate pe paginile manualelor școlare, permit utilizarea anumitor tehnici de imaginație reconstructivă în conținutul lor. În ultimii ani, a devenit posibilă dezvoltarea imaginației recreative a elevilor pe imagini vizuale și muzicale prin prezentări.

2. Cum au perceput elevii noul tip de sarcină? În ce clasă ai folosit tehnica? Ați reușit să-i învățați pe elevi să-și „activeze imaginația” și să scrie o narațiune pe baza ei?

Este necesar să se dezvolte imaginația de recreare a elevului, iar aceasta nu este o sarcină ușoară. În lecție sunt diferiți copii în fața profesorului, iar imaginația lor reconstructivă nu este dezvoltată în aceeași măsură.

Un nou tip de sarcină numită „Porniți-vă imaginația”, când profesorul, adresându-se copiilor, spune destul de simplu: „Imaginați-vă că tot ce citiți, vedeți pe „ecranul vostru mental”, este perceput cu plăcere.

A fost necesar să se folosească metoda imaginației reconstructive în aproape toate clasele, de la 5 la 11, atunci când se lucrează cu texte acolo unde conținutul o permitea, și nu numai la lecțiile de limba rusă, ci și la lecțiile de literatură când se citesc și se analizează opere de ficțiune. .

Aici sunt cateva exemple:

Pregătire pentru o prezentare detaliată în clasa a 5-a pe baza textului lui G. Snegirev „The Brave Little Penguin”.

Pregătire pentru o prezentare condensată în clasa a VI-a asupra textului

„Colecționar de cuvinte rusești” (despre V.I. Dal).

Pregătire pentru prezentare selectivă în clasa a VII-a pe baza textului M.A. Sholokhov „Soarta omului”.

Pregătire pentru o prezentare cu elemente ale unui eseu în clasa a VII-a pe baza textului de K.G. Paustovsky „Creaky Floorboards”.

Pregătire pentru o prezentare concisă în clasa a VIII-a pe baza unui text din ziarul „Dar a fost un caz”.

În clasa a IX-a, la pregătirea pentru un examen, prezentare condensată și eseu pe o temă lingvistică bazată pe texte (în principal stil artistic), o bancă deschisă de sarcini pe site-ul FIPI.

În clasele 10-11, la pregătirea unui eseu - raționament pentru Examenul de stat unificat bazat pe texte (în principal stil artistic) ale unui banc deschis de sarcini de pe site-ul FIPI.

La lecțiile de literatură, la compilarea caracteristicilor personajelor principale pe baza unei analize a celor mai importante episoade din text.

Să dăm exemple de astfel de lucrări: I. S. Turgheniev „Mumu”, L.N. Tolstoi „Copilăria. Adolescent. Tineret”, N.V. Gogol „Taras Bulba”, I.A. Goncharov „Oblomov”, L.N. Tolstoi „Război și pace”, M. A. Bulgakov „Maestrul și Margareta” și alții.

O metodă eficientă de dezvoltare a unei imaginații reconstructive care ajută la lucru este vizionarea episoadelor sau a unei întregi adaptari cinematografice a unei lucrări citite (Basmul lui A.N. Tolstoi „Cioata zăpezii”, I.S. Turgheniev „Părinți și fii”, F.M. Dostoievski „Crimă și pedeapsă” ”, M.A. Sholokhov „Quiet Don” L.N. Tolstoi „Război și pace”, M.A. Bulgakov „Maestrul și Margareta”, precum și documentare despre viața și opera unuia sau aceluia autor („În patria lui Yesenin”, V.M. Shukshin „Scriitor și Director").

Doar recrearea în imagini vizuale, senzoriale concrete a ceea ce elevul citește, vede, aude contribuie la perceperea deplină a materialului educațional.

3. Dumneavoastră și studenții dvs. v-ați confruntat cu dificultăți în munca lor? Cu ce ​​aveau legătură?

Desigur, au fost dificultăți. Sarcinile pentru dezvoltarea imaginației creative trebuiau selectate ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor.

Când vă pregătiți pentru prezentare, prezentările cu imagini vizuale gata făcute trebuie folosite cu mare atenție. Slide-urile nu trebuie să conțină imagini care nu au legătură cu conținutul textului, deoarece copiii încep să facă erori de fapt și să introducă episoade în prezentare care nu sunt în textul sursă.

TEXT CONCRET

bazată pe imaginația recreativă

Baikal.

Apa Baikal! Se știe că este cel mai pur, mai transparent, aproape distilat. Nu știam: această apă, în grosimea ei kilometrică, este cea mai frumoasă. Nuanțele sale sunt nenumărate. Într-o dimineață liniștită de vară, la umbra țărmului, apa este albastră, groasă și suculentă. Pe măsură ce soarele răsare mai sus, culoarea se schimbă și se folosesc culori pastelate mai delicate. A suflat o adiere - cineva a adăugat brusc albastru lacului. A suflat mai tare - liniile gri au căptușit acest albastru cu dungi spumoase. Lacul pare să fie viu: respiră, se schimbă, se bucură, se înfurie.

Ce se întâmplă aici seara? Soarele s-a scufundat în liniște în spatele munților, a aruncat o rază verde de rămas bun, iar Baikal a reflectat instantaneu această verdeață delicată. Bătrânul Baikal este la fel de receptiv ca un tânăr. A doua zi, zorii au zugrăvit jumătate din cer cu linii roșii de nori lungi și înalți - Baikal ardea, era cald.

Iarna pe lacul Baikal nu este mai puțin colorată. Cocoasele de gheață devin albastre, apoi verzi și apoi, ca o prismă, aruncă raza soarelui ca un curcubeu cu șapte culori. Este plăcut să te plimbi pe malul lacului în această perioadă: are propriul microclimat, iernile sunt mai blânde, verile mai răcoroase. Taiga înzăpezită, munți și soare, soare! Un cadru minunat pentru Lacul Baikal!

(După R. Armeev, 152 de cuvinte)

O prezentare concisă este tipul de muncă pe care studenții îl vor întâlni atunci când iau OGE în limba rusă, așa că este necesar să se pregătească pentru aceasta în prealabil. Este bine dacă elevii stăpânesc treptat acest tip de prezentare pe tot parcursul studiilor în clasele 5-9. Dacă nu, atunci elevii ar trebui să fie familiarizați cu regulile de bază pentru scrierea unor astfel de tipuri de lucrări, tehnicile prezentate pentru comprimarea textului și să exerseze întregul proces de scriere a unei prezentări condensate.

Acest tip de lucru vă permite să testați profunzimea înțelegerii textului, capacitatea de a evidenția informațiile principale și secundare și de a construi o declarație coerentă pe baza unui text prescurtat.

Cerințe de bază pentru o prezentare concisă:

• Informațiile din textul sursă trebuie reduse și rezumate;
• Este necesar să se reflecte gândurile principale ale autorului; denaturarea judecăților autorului nu este permisă;
• Secvența de prezentare a conținutului trebuie menținută;
• Este necesar să se transmită micro-temele textului sursă, sunt trei; omiterea unui micro-temă sau încălcarea împărțirii paragrafelor duce la scăderea notei.

Rezumarea pe scurt a unui text ascultat este mult mai dificilă decât un text citit, așa că atunci când vă pregătiți pentru a scrie un rezumat concis, are sens să exersați scurtarea textului citit, adică a celui pe care l-ați perceput vizual. Următoarea etapă va fi scurtarea textului perceput după ureche; aici puteți folosi înregistrări audio ale textelor.

Tipuri de compresie a textului

Când lucrați cu text care este perceput vizual, puteți exersa scurtarea textului în diferite moduri. Există mai multe metode de comprimare (adică comprimare) a textului:

Excepție.

În acest caz, eliminăm detaliile neimportante și informațiile secundare din propunere. Excludem repetările, sinonimele, construcțiile introductive și inserate, clarificări și explicații. De exemplu: Aseară, la apus, stăteam la stația de autobuz, așteptând autobuzul obișnuit în care trebuia să sosească oaspeții. – Aseară așteptam la stația de autobuz să mă întâlnesc cu oaspeții.

Puteți înlocui membrii omogene ai unei propoziții cu un cuvânt generalizator, vorbirea directă cu una indirectă, o propoziție complexă cu una simplă, o propoziție sau o parte din ea cu un pronume demonstrativ etc. De exemplu: Maria a spus: „Iartă-mă. , nu am vrut să te jignesc. Vino la masă.” – Maria și-a cerut scuze și a invitat oaspeții la masă.

Combinația a două propoziții simple sau una complexă și una simplă, adesea însoțită de înlocuire sau excludere. De exemplu: Am mers împreună la pescuit. Acolo, după ce ne-am aruncat undițele, am vorbit îndelung despre toate: despre școală, despre noua redacție a ziarului, despre ultimele cărți pe care le-am citit.” „Am fost împreună la pescuit și am vorbit mult despre toate.

Principiile de bază ale compresiei textului:

• Rezultatul reducerii ar trebui să fie un text coerent, logic, și nu schița sau rescrierea detaliată a acestuia.

Toate micro-subiectele și ideea principală a textului original trebuie păstrate în noul text.

Când citiți textul pentru prima dată, încercați să vă concentrați pe percepția textului, identificând tema principală, microtemele, ideile (gândul principal) ale textului. Te poți limita doar la ascultare, dar poți începe și să iei notițe, apoi trebuie să fii atent la primele propoziții ale fiecăruia dintre cele trei paragrafe (există o pauză notabilă între ele când citești) și să le notezi pe scurt. Prima propoziție este începutul paragrafului; adesea este sensul micro-subiectului. Înscrierile trebuie făcute, lăsând spațiu între rânduri pentru a putea introduce ulterior informațiile necesare acolo.

Între prima și a doua lectură, sunt alocate 5-7 minute pentru înțelegerea textului. În acest moment, trebuie să înregistrați pe scurt succesiunea evenimentelor și să restabiliți linia de raționament a autorului. Puteți întocmi un plan în care să identificați micro-temele.

În timpul celei de-a doua audieri, verificați corectitudinea paragrafelor, completați și corectați materialele înregistrate. Acordați o atenție deosebită datelor, numelor proprii, citatelor care sunt importante pentru transmiterea ideii principale a textului. Înregistrați succesiunea: în narațiune - începutul evenimentului, cursul acestuia, punctul culminant, sfârșitul; în descriere - obiectul și trăsăturile sale esențiale; în raționament – ​​teză, dovezi, concluzie.

Selectați metode de compresie pentru fiecare parte a textului și apoi, folosind aceste metode, scurtați textul, păstrând informațiile principale și toate micro-subiectele. După înregistrarea unei prezentări concise, verificați dacă s-a păstrat legătura dintre părți și intenția autorului. Recitiți textul și numărați numărul de cuvinte. Dacă sunt mai puțin de 70, gândiți-vă ce parte poate fi extinsă.

După verificarea conținutului, verificați-vă cu atenție alfabetizarea (prezența erorilor gramaticale, de vorbire, de ortografie, de punctuație), rescrieți prezentarea condensată într-o copie curată.

Exemplu de comprimare a textului

Să luăm în considerare, ca text pentru o prezentare condensată, un fragment din articolul lui D. S. Likhachev „Scopul și stima de sine”.

Text original:

Când o persoană își alege în mod conștient sau intuitiv un scop sau o sarcină de viață pentru sine în viață, el în același timp își dă involuntar o evaluare. După ceea ce trăiește o persoană, se poate judeca stima de sine - scăzută sau ridicată. Dacă o persoană își pune sarcina de a achiziționa toate bunurile de bază ale vieții, se evaluează la nivelul acestor bunuri materiale: ca proprietar al celei mai recente mărci de mașini, ca proprietar al unei case de lux, ca parte a mobilierului său. set... Dacă o persoană trăiește pentru a aduce bine oamenilor, pentru a-i face mai ușor să sufere de boală, oferind oamenilor bucurie, atunci se evaluează pe sine la nivelul umanității sale. El își propune un scop demn de o persoană.

Doar un obiectiv super-personal îi permite unei persoane să-și trăiască viața cu demnitate și să obțină bucurie reală. Da, bucurie! Gândiți-vă: dacă o persoană își pune sarcina de a crește bunătatea în viață, de a aduce fericire oamenilor, ce eșecuri se pot întâmpla cu el! Ai ajutat persoana greșită? Dar câți oameni nu au nevoie de ajutor? Dacă ești medic, atunci poate ai diagnosticat greșit pacientul? Acest lucru se întâmplă chiar și cu cei mai buni medici. Dar, în total, ați ajutat mai mult decât nu ați ajutat. Nimeni nu este imun la greșeli. Dar cea mai importantă greșeală, greșeala fatală, este alegerea greșită a sarcinii principale în viață. Nu am fost promovat - dezamăgitor. Cineva are mobilier mai bun sau o mașină mai bună - asta este și o dezamăgire și ce dezamăgire!

Când își stabilește obiectivul unei cariere sau al unei achiziții, o persoană experimentează mult mai multe necazuri decât bucurii și riscă să piardă totul. Ce poate pierde o persoană care se bucură de fiecare faptă bună? Este important doar ca binele pe care îl face o persoană să fie nevoia lui interioară, să vină din inimă, și nu doar din cap și să nu fie un „principiu” lipsit de simțul bunătății. Prin urmare, sarcina principală în viață trebuie să fie neapărat o sarcină superpersonală, și nu una egoistă. Ar trebui să fie dictată de bunătatea față de oameni, dragostea pentru familie, pentru orașul tău, pentru poporul tău, pentru țara ta, pentru marele său trecut, pentru întreaga umanitate.

Utilizarea tehnicilor de compresie

Fragmentul este format din trei paragrafe-microteme, care pot fi intitulate după cum urmează:

• Scopul vieții este stima de sine a unei persoane.
• Un obiectiv super-personal permite unei persoane să trăiască viața cu demnitate.
• Sarcina principală în viață ar trebui să fie superpersonală, dictată de bunătate și dragoste.

Primul paragraf: Folosind eliminarea și substituția, obținem:

Al doilea paragraf: Ca urmare a comprimării prin metoda de eliminare obținem:

Al 3-lea paragraf: Acest paragraf conține cele mai importante informații, așa că lăsăm majoritatea, la începutul paragrafului folosim o fuziune, scurtăm ultima propoziție prin înlocuirea și ștergerea:

Rezumat scurt:

Când o persoană alege un scop în viață, el își dă în același timp și o evaluare. Dacă o persoană își pune sarcina de a dobândi toate bunurile de bază ale vieții, se evaluează la nivelul lor. Dacă o persoană trăiește pentru a aduce bine oamenilor, atunci se evaluează pe sine la nivelul umanității sale. Acesta este un scop demn de om.

Doar un scop super-personal îi permite unei persoane să-și trăiască viața cu demnitate. Dacă o persoană își pune sarcina de a crește bunătatea în viață, ce eșecuri i se pot întâmpla? Nimeni nu este imun la greșeli. Dar cea mai importantă greșeală este alegerea greșită a sarcinii principale în viață.

Atunci când își stabilește scopul unei cariere sau achiziții, o persoană experimentează mai multe necazuri decât bucurii, spre deosebire de o persoană care s-a bucurat de fiecare faptă bună. Este important doar ca binele pe care îl face o persoană să vină din inimă. Prin urmare, sarcina principală în viață ar trebui să fie o sarcină superpersonală, și nu una egoistă. Ar trebui dictat de bunătate și dragoste.

Evaluarea rezultatului

Tehnicile de compresie sunt evaluate și în raport cu microtemele: dacă una sau mai multe tehnici de compresie au fost utilizate în toate microtemele, atunci aceasta dă maximum 3 puncte, respectiv, în două microteme - 2 puncte, într-un micro-teme. tema - 1 punct. Dacă tehnicile de compresie nu au fost folosite deloc – 0 puncte.

Al treilea criteriu este aprecierea integrității semantice, coerenței și consistenței textului rezultat. Aceasta ține cont de împărțirea corectă a textului în paragrafe și de absența erorilor logice. Numărul maxim de puncte este de 2. O eroare logică sau o încălcare a împărțirii paragrafelor vă permite să obțineți un punct, dacă există mai multe încălcări - 0 puncte.

Astfel, pentru conținutul unei prezentări concise, numărul maxim de puncte este de 7.

Alfabetizarea este evaluată în funcție de criterii care indică numărul acceptabil de erori de ortografie, punctuație, gramaticale și de vorbire. În plus, este evaluată acuratețea reală a declarației. Dacă lucrarea nu conține mai mult de două ortografii, două semne de punctuație, două de vorbire, una gramaticală și nu există erori în înțelegerea și utilizarea termenilor și nu există erori de fapt, atunci în conformitate cu aceste criterii elevul primește maximum 10 puncte.

În general, în total, un student poate primi maxim 17 puncte pentru redactarea unui eseu.

Caracteristicile prezentării ca gen.

Prezentarea este un tip de muncă educațională care se bazează pe reproducerea conținutului textului altcuiva și crearea unui text secundar.

Spre deosebire de un eseu, care este complet „condus” de autor, nimic din ceea ce nu este în textul sursă nu ar trebui să fie în prezentare. Apariția în textul „dvs.” a cunoștințelor de bază, a faptelor și a detaliilor care nu sunt conținute în text nu este în niciun caz încurajată. Dimpotrivă, orice creativitate sau fantezie de acest fel este privită ca o eroare de fapt și duce la o scădere a punctelor.

Tipuri de prezentari.

În literatura metodologică și în practica predării școlare sunt cunoscute diverse tipuri de prezentări. Prezentările pot fi clasificate pe trei temeiuri: 1) în funcție de scopul acestui tip de exercițiu; 2) prin natura materialului text; 3) prin metoda de transmitere a conţinutului textului.

Conform scopului evenimentului prezentările pot fi teste și antrenament. Prezentările de control se efectuează la toate clasele în timpul orelor de control sau inspecție, nu mai mult de o dată pe trimestru; prezentările educaționale sunt efectuate de trei până la șase ori pe trimestru.

După natura materialului text se pot distinge prezentări: a) narativ în natură, b) cu elemente de descriere, c) prezentare-descriere, d) cu elemente de raționament, e) tip de raționament, f) tip de caracteristică etc.

După metoda de transmitere a conţinutului prezentările pot fi complete sau detaliate; aproape de text; comprimat, selectiv; cu elemente ale unui eseu.

Oricare dintre aceste tipuri de prezentare poate fi complicat de o sarcină gramatical-stilistică sau gramatical-ortografică, care servește ca mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente.

Efectuarea prezentărilor într-un anumit sistem implică o creștere treptată a dificultăților și un rol sporit pentru independența elevului, precum și o varietate de tipuri de prezentări.

La narativ forma de prezentare, emoționalitatea sa, textul propus vor fi asimilate pe deplin și complet de către elevi, întrucât va evoca în ei imagini și idei vii și adecvate. Se știe că gândirea școlarilor se dezvoltă de la vizual-figurativ, concret la abstract, abstract, generalizat, iar importanța imaginilor în dezvoltarea ei este enormă.

Altele sunt texte descriptiv caracter. Descriere – o listă secvențială de semne, caracteristici, fenomene. În textele cu caracter descriptiv, nu există o intriga care să-l capteze emoțional pe elev; în același timp, necesită stabilirea dependenței interne și interconectarea fenomenelor despre care nu se spune nimic în textul în sine. Gândirea elevului primește mai multă libertate și independență, prin urmare, lucrul la texte cu caracter descriptiv reprezintă un nou nivel de dificultate în comparație cu lucrul la texte de natură narativă.

Prezentarea textelor este mai dificilă pentru școlari tip de raționament. Atunci când raționezi, este necesar să-ți exprimi opinia și să o justificați; În procesul de raționament, se realizează o activitate analitică-sintetică activă a gândirii, apar generalizări și se trag concluzii. Pentru a prezenta tipul de raționament, se folosesc texte, a căror analiză necesită judecățile proprii ale copiilor. Textele selectate în mod rezonabil, precum și natura întrebărilor adresate de profesor care provoacă discuții, contribuie la dobândirea deprinderilor de raționament de către elevi.

Vorbind despre diferitele grade de complexitate a materialului text pentru prezentare, este necesar să se țină seama de familiarizarea cuprinzătoare și profundă a studenților cu conținutul și compoziția diferitelor tipuri de narațiune, descriere și raționament, care este, de asemenea, asociată cu o analiză a latura lingvistică a textului și, prin urmare, presupune prezența unei pregătiri lingvistice adecvate a elevilor și a cunoștințelor acestora din domeniul literaturii.

Atunci când se analizează natura materialului textual pentru prezentare, trebuie avut în vedere faptul că, alături de textele gata făcute, filmele, filmele, emisiunile radio, textele de natură diferită înregistrate pe disc etc. pot servi drept material pentru orice tip de prezentare.

Lucrul la o prezentare este imposibil fără memorarea textului. Care este cel mai bun mod de a face asta? Psihologii, după cum se știe, disting două tipuri de memorie: operațională și pe termen lung. RAM nu stochează informații pentru mult timp, inclusiv vorbirea - aproximativ 10-15 secunde. Apoi informațiile primite sub formă de cuvinte sunt înlocuite cu informații noi.

Memoria pe termen lung stochează informații mult mai mult datorită concentrării sale în imagini, modele și clustere semantice.

După cum arată practica examenului, ambele tipuri de memorie îi ajută pe școlari să memoreze un text dacă expresiile și frazele individuale sunt transferate pe o coală de hârtie la scurt timp după ascultarea textului. Notele și înregistrările activează RAM, prelungindu-i valabilitatea, dar cea mai mare parte a textului este greu de reținut fără evidențierea micro-temelor, fără înțelegerea structurii textului, întocmirea unui plan, i.e. acele forme de lucru cu care poți folosi rezervele memoriei pe termen lung.

Cum să începeți corect?

În timpul examenului, textul sursă este citit de profesor de două ori cu un interval de 5-7 minute. Destul de încet de fiecare dată. Lucrarea la prezentare începe deja de la prima cunoaștere a textului. În această etapă, sarcina elevilor este, în primul rând, să înțeleagă structura textului, să evidențieze cele mai importante părți semantice (micro-teme) și, în al doilea rând, să alcătuiască materiale de lucru: să facă notele necesare, să-și noteze propriile nume. , date, exemple de vorbire directă.

Când citiți din nou, aceste materiale, desigur, trebuie să fie completate, verificate, corectate dacă este necesar și trebuie incluse noi afirmații și judecăți din textul citit.

Un plan care stabilește un program integral de acțiuni ulterioare vă va ajuta să vă amintiți și să reproduceți ceea ce ați auzit; este indicat să nu amânați această etapă importantă a muncii, dar nu trebuie să vă grăbiți.

Cum să faci un plan?

Lucrul la o schiță este de mare importanță în prezentarea predării. Împărțind textul în părți logic complete, evidențiind ideea principală din acestea și formulând un punct specific din plan, elevii dezvoltă gândirea generalizantă și, în același timp, își îmbunătățesc vorbirea.

Gradul de dificultate în lucrul la plan crește treptat: de la un plan sub formă de propoziții interogative, elevii, sub îndrumarea unui profesor, trec la un plan sub formă de propoziții narative și nominative.

Mai dificil este un plan complex, care necesită nu un simplu titlu al părților, ci izolarea ideii principale și a dovezilor care o susțin, un plan cu introducere și concluzie, un plan sub formă de citate.

Creșterea treptată a dificultăților și întărirea independenței elevilor în sistemul de prezentare se realizează la dezvăluirea conținutului textului. Dacă în textele cu caracter narativ din stadiul inițial al educației școlarii ar trebui să găsească în principal răspunsuri la întrebările puse de profesor, atunci la un nivel superior se schimbă și natura dezvăluirii conținutului. Elevii au sarcina nu numai să găsească răspunsuri într-un text dat, ci și să selecteze materialul, să justifice selecția și să-și exprime judecata în legătură cu dezvăluirea conținutului.

Înțelegerea și memorarea textului pe baza imaginației reconstructive.

După cum știți, în psihologie există diferite tipuri de imaginație: creativă și recreativă. Spre deosebire de imaginația creativă, care vizează crearea de noi imagini, recrearea vizează crearea de imagini care corespund descrierilor verbale. Imaginația recreativă este cea care pătrunde în întregul proces educațional; fără ea este imposibil să ne imaginăm o învățare cu drepturi depline.

Rolul său este deosebit de important atunci când citiți un text literar. Desigur, acest lucru nu se aplică tuturor lecturilor. O astfel de lectură, care are un singur scop - să afle „ce se spune aici” și „ce se va întâmpla în continuare”, nu necesită imaginație activă. Dar o astfel de lectură, când „vedeți și auziți” mental tot ceea ce se discută, când sunteți transportat mental în situația descrisă și „trăiți” în ea - o astfel de lectură este imposibilă fără cea mai activă muncă a imaginației.

Sarcina profesorului este să se asigure că atunci când percepe un text literar, elevul „vede și aude” mental ceea ce ascultă (citește). A realiza acest lucru, desigur, nu este ușor. Imaginația reconstructivă a diferitelor persoane și în special a copiilor nu este dezvoltată în aceeași măsură.

Dacă textul are o intriga dinamică și este plin de dialoguri, atunci când îl citești, imaginația, de regulă, se activează involuntar. Cu un text descriptiv, situația este diferită: înțelegerea și memorarea completă a acestuia sunt imposibile fără activitatea imaginației, a cărei includere necesită anumite eforturi voliționale.

Psihologii nu înțeleg încă pe deplin procesele care apar în timpul muncii imaginației. De multe ori nu putem controla dacă funcționează atunci când percepem textul sau nu. Unul dintre mijloacele de verificare a includerii imaginației este tocmai repovestirea (expunerea). Dacă imaginația a fost activă în timpul citirii (ascultării) textului, atunci repovestirea va fi corectă și completă. Dacă imaginația nu este activată, elevii fac un număr mare de inexactități, omițând imaginile esențiale, distorsionând, acordând atenție detaliilor minore.

Imaginația „leneșă” face dificilă înțelegerea textului și adesea face ca învățarea în sine să fie dureroasă, deoarece copilul trebuie să recurgă la memorarea mecanică a textului, la înghesuirea elementară.

Între timp, recrearea imaginației este un câmp vizual subiectiv, un ecran mental care poate fi dezvoltat într-un grad uimitor.

Una dintre tehnicile eficiente care dezvoltă imaginația reconstructivă este un tip de sarcină numită „Porniți imaginația”. Este formulat simplu: „Imaginați-vă că tot ce citiți, îl vedeți pe „ecranul mental”. Porniți-l de fiecare dată când întâlniți text.” Pe viitor, puteți aminti pe scurt despre necesitatea de a activa imaginația: „Porniți „ecranul mental”, „Încercați să vedeți mental...”, etc.

Dezvoltarea imaginației reconstructive este importantă nu numai în sine, ci și în legătură cu atenția, memoria, emoțiile, autocontrolul și, cel mai important, înțelegerea. Fără a vedea imaginea creată mental de scriitor, elevul în multe cazuri nu poate doar să-și amintească, ci și să înțeleagă textul.

Una dintre cele mai importante cerințe pentru a lucra la prezentări într-un anumit sistem este diversitatea tipurilor acestora. Este necesar să se învețe elevii nu doar o prezentare completă sau detaliată, ci, începând de la clasele elementare, să se introducă în sistemul de lucru atât prezentarea selectivă, cât și cea condensată, cât și prezentarea cu elemente ale unui eseu, precum și prezentarea apropiată de text, complicând treptat dificultățile în realizarea fiecăruia dintre aceste tipuri de exerciții.

Caracteristicile anumitor tipuri de prezentări și metode de implementare a acestora.

Complet sau detaliat – acesta este un tip de prezentare care implică o repovestire detaliată și consecventă a conținutului a ceea ce a fost citit sau auzit. Scopul unei astfel de prezentări este de a-i învăța pe școlari să înțeleagă conținutul textului, să stabilească legături între evenimentele sau fenomenele descrise în acesta, să transmită conținutul fără a omite detalii, să găsească cuvintele necesare pentru aceasta și să construiască corect propoziții.

Expunere aproape de text implică, de asemenea, o repovestire detaliată, consecventă a conținutului a ceea ce a fost citit, dar diferă de o prezentare completă prin faptul că în timpul lecției, împreună cu conținutul, mijloacele lingvistice sunt și ele analizate profund. În acest caz, cele mai figurate expresii sunt subliniate, notate și apoi incluse în prezentare.

Sarcina principală de prezentare care este apropiată de text este de a insufla școlarilor o atitudine conștientă față de modalitățile de exprimare a gândurilor, insuflându-le capacitatea de a folosi rapid bogăția de vocabular și forme sinonime găsite în lucrare. În procesul de lucru la o prezentare apropiată de text, elevii consolidează abilitățile dobândite anterior de transmitere detaliată, consecventă a conținutului a ceea ce citesc pe baza înțelegerii acestuia, capacitatea de a stabili conexiuni între fenomene, evenimente și fapte, etc.

De obicei, în timpul conversației, se întocmește un plan de prezentare apropiat de text. Părțile extrase din text sunt scrise în raport cu punctele planului. Profesorul se asigură cu atenție că, atunci când prezintă, elevii folosesc mijloacele lingvistice ale autorului în mod adecvat, construiesc corect propozițiile și selectează vocabularul necesar. Cu o astfel de analiză, ceea ce este inițial memorat doar mecanic este înțeles. Studenților li se insuflă o viziune asupra limbajului ca o reflectare a gândirii; spontaneitatea în utilizarea mijloacelor lingvistice este înlocuită de conștiința în utilizarea lor.

În timpul procesului de analiză, profesorul îi ajută pe elevi să reconstruiască textual conținutul prin recitirea unor părți din text.

Prezentările apropiate textului se bazează pe lucrări atât familiare elevilor, cât și necunoscute acestora, dar care atrag atenția prin expresivitatea lor lingvistică.

Prezentare concisă – acesta este un tip de prezentare care necesită o prezentare extrem de succintă a conținutului principal al celor citite sau auzite. Capacitatea de a transmite pe scurt conținutul a ceva citit sau auzit este de o importanță vitală, iar abilitățile dobândite în lecțiile de prezentare concise sunt aplicate de către elevi direct în viață: în poveștile despre o carte pe care o citesc, când transmit conținutul unui film pe care l-au vizionat, un mesaj pe care l-au auzit la radio etc. Abilitatea de a prezenta concis este, de asemenea, necesară pentru a lucra în profunzime asupra literaturii educaționale și științifice: atunci când luați notițe asupra materialului, întocmiți teze și adnotări.

În procesul de comprimare a textului, materialul este selectat, analizat, împărțit în părți, evidențiat și generalizat. Transmiterea concisă necesită o muncă atentă la proiectarea gândurilor: construirea de propoziții, selectarea vocabularului adecvat și utilizarea extensivă a mijloacelor lingvistice sinonime de exprimare a gândurilor.

Tehnici de bază utilizate în comprimarea textului:

1)Împărțirea informațiilor în principale și secundare, excluzând informațiile neimportante și secundare (excluderea informațiilor secundare poate fi rezolvată prin excluderea cuvintelor, frazelor și propozițiilor întregi);

2)Restrângerea informațiilor originale prin generalizări (traducerea particularului în general).

Principalele tehnici lingvistice pentru comprimarea textului sursă includ:

1.Excepție:

· Eliminarea repetărilor;

· Excluderea unuia sau mai multor sinonime;

· Excluderea structurilor clarificatoare și explicative;

· Eliminarea unui fragment de propoziție;

· Eliminarea uneia sau mai multor propoziții.

2. Generalizare:

· Înlocuirea membrilor omogene cu o denumire generală;

· Înlocuirea hiponimelor cu hipernime;

· Înlocuirea unei propoziții sau a unei părți a acesteia cu un pronume definitoriu sau negativ cu sens general.

3. Simplificare:

· Unirea mai multor propoziții într-una singură;

· Înlocuirea unei propoziții sau a unei părți a acesteia cu un pronume demonstrativ;

· Înlocuirea unei propoziții complexe cu una simplă;

· Înlocuirea unui fragment de propoziție cu o expresie sinonimă.

Stăpânirea tuturor acestor abilități are loc treptat, în procesul de realizare a unei serii de prezentări concise care devin mai complexe de la clasă la clasă. Astfel, în clasa a 5-a, este indicat să se efectueze o prezentare concisă a unei părți separate a unei opere narative; în clasa a VI-a - prezentarea unui text mai mare ca volum, familiar și necunoscut copiilor; în clasa a 7-a - prezentarea conținutului unei benzi de film, film, program de radio sau televiziune; în clasa a VIII-a - o prezentare concisă a textelor cu caracter jurnalistic; în clasa a IX-a - luarea de notițe la diverse articole de afaceri, întocmirea rezumatelor, prezentarea concisă a unui stil artistic sau jurnalistic.

Lucrul la o prezentare concisă necesită o pregătire atentă din partea profesorului. Profesorul selectează în primul rând textul potrivit, îl analizează, îl împarte în părți complete logic și întocmește un plan brut pentru o prezentare detaliată a conținutului său. El scrie cuvinte și expresii dificile, schițând modalități de a le clarifica. După aceasta, evidențiază ideile principale din text și, în planul de detaliu conturat anterior, identifică punctele care sunt necesare pentru o scurtă transmitere a conținutului, i.e. face un plan scurt. Pentru a organiza corect munca elevilor la lecție, profesorul însuși trebuie să pregătească o prezentare aproximativă concisă.

Prezentare selectivă - acest tip de prezentare care necesită o prezentare coerentă din punct de vedere logic, detaliată a conținutului asupra uneia dintre problemele abordate în această lucrare.

Cu prezentarea selectivă, are loc o selecție tematică a materialului pe baza analizei textului, izolând de acesta acele părți care se referă la o anumită temă, generalizând ceea ce este selectat și transmiterea orală și scrisă a conținutului într-o anumită secvență. O astfel de muncă este posibilă dacă școlarii au abilități de lectură fluente și smerite și o anumită capacitate de a selecta materialul.

Natura și conținutul lucrării privind prezentarea selectivă determină și metodologia de implementare a acesteia.

Baza redactării unei prezentări selective este întocmirea unui plan pe o anumită temă, repovestirea textului mai întâi oral și apoi în scris.

La repovestire se efectuează o analiză gramaticală și stilistică a textului, se acordă atenție construcției propozițiilor, se stabilește legături între ele, se selectează vocabularul adecvat etc.

Lucrările literare și artistice sau fragmentele din acestea pot servi drept material pentru prezentarea selectivă; în clasa a IX-a - jurnalism, articole critice literare. Deoarece prezentarea selectivă implică selecția tematică a materialului, textele pentru acesta sunt selectate semnificativ mai mari ca volum decât pentru alte tipuri de prezentare.

Lucrând la o prezentare selectivă, elevii consolidează abilitățile de transmitere consecventă, completă, detaliată a conținutului, deoarece consecvența și acoperirea detaliată a unui subiect dat constituie una dintre cerințele pentru prezentarea selectivă. Abilitățile de analiză a textului și de selecție a materialului, determinate nu de gradul de importanță al prevederilor individuale ale textului, ca într-o prezentare condensată, ci de un subiect dat, sunt, de asemenea, consolidate și îmbunătățite.

Prezentare cu elemente ale unui eseu Ea implică, alături de transmiterea conținutului unui text dat, includerea unor momente pur creative în repovestire, de exemplu: găsirea unui final pentru un pasaj dat; inserarea unor descrieri ale obiectelor, fenomenelor, evenimentelor menționate în text, pe baza propriilor observații și impresii despre ceea ce a fost văzut, auzit sau citit; venirea cu începutul unei povești etc. În procesul de predare a prezentării cu elemente ale unui eseu, studenților li se cere, de asemenea, să îndeplinească treptat sarcini mai complexe.

Sarcini: evaluați acțiunea unui anumit personaj, exprimați-vă părerea despre comportamentul eroului lucrării etc., a cărei implementare necesită o motivație justificată cuprinzător - cu siguranță mai dificilă pentru elevi și reprezintă un grad mai mare de dificultate. Includerea în repovestirea discuțiilor pe teme: „Ce este o ispravă”, „Cum înțeleg datoria mea față de Patria”, „Ce este prietenia” etc., care rezultă în mod firesc din însuși conținutul textului, ar trebui să aibă loc și în aceste lecții. Sarcina de a introduce în prezentare o descriere (a decorului, imagini ale naturii, aspectul personajelor, procese de muncă, fenomene, evenimente etc.), bazată pe observații sau impresii personale ale elevilor și care decurg organic din conținutul prezentarea, de obicei trezește un mare interes în rândul școlarilor.

Apariția unui sfârșit sau a unui început, inclusiv mici episoade din prezentare și alte sarcini sunt de obicei de natura unei narațiuni și se bazează, de asemenea, pe impresiile și experiențele personale ale elevilor. Încheierea prezentării poate servi și ca raționament cauzat de conținutul textului prezentat și de analiza acestuia.

Literatură

1.Antonova E.S. Metode de predare a limbii ruse: abordare comunicativ-activitate. M.: KNORUS, 2007.

2.Borisenko N.A. Cum ne pregătim pentru noul examen la clasa a IX-a // Limba rusă, nr. 8/2007.

3.Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A. Cum să înveți să lucrezi cu o carte. M., 1995. P.145-200.

4.Granik G.G., Borisenko N.A. Dezvoltarea imaginației reconstructive în lecțiile de limba rusă // Limba rusă la școală. 2006. Nr. 6. pp. 3-10.

5.Evgrafova E.M. Înțelegerea și imaginația // Limba rusă, nr. 5/2003. P.14

6.Evgrafova E.M. Secretele de prezentare//Limba rusă, Nr. 34/1999; nr. 10/2000; nr. 12/2001.

7.Metode de dezvoltare a vorbirii în lecțiile de limba rusă / Ed. T.A. Ladyzhenskaya. M.: Educație, 1991.

8.Khaustova D.A. Diferite tipuri de prezentări//limba rusă, nr. 3/2006.

(Materialul este prezentat sub formă de întrebări și răspunsuri)

1. Erați familiarizat anterior cu metoda de dezvoltare a unei imaginații reconstructive? Dacă da, din ce surse? Ați folosit această tehnică sau tehnicile ei individuale în lecțiile dvs.?

M-am familiarizat cu metoda de recreare a imaginației (mai ales creative) în anii de studenție la institutul pedagogic la prelegeri despre metodele limbii și literaturii ruse de la profesori și mentori experimentați.

Ea a folosit sistematic anumite tehnici de imaginație reconstructivă în lecțiile de pregătire pentru prezentare. Prezentarea a fost o sarcină de examen pentru elevii de clasa a IX-a aproape toți anii de studiu, așa că a fost necesară pregătirea copiilor pentru acest tip de muncă, începând din clasa a V-a, mizând pe mijloacele didactice care erau oferite pentru a ajuta profesorul. Odată cu conexiunea la internet, au devenit disponibile o varietate de materiale electronice pentru a pregăti studenții pentru examenul final sub forma examenului de stat, sarcinile cărora au inclus o prezentare concisă. Diverse site-uri pedagogice conțin materiale din experiența celor mai buni profesori în pregătirea studenților pentru examenul de stat, ceea ce a facilitat în mod semnificativ activitatea didactică și a îmbunătățit calitatea cunoștințelor absolvenților.

Multe texte programatice de prezentare, amplasate pe paginile manualelor școlare, permit utilizarea anumitor tehnici de imaginație reconstructivă în conținutul lor. În ultimii ani, a devenit posibilă dezvoltarea imaginației recreative a elevilor pe imagini vizuale și muzicale prin prezentări.

2. Cum au perceput elevii noul tip de sarcină? În ce clasă ai folosit tehnica? Ați reușit să-i învățați pe elevi să-și „activeze imaginația” și să scrie o narațiune pe baza ei?

Este necesar să se dezvolte imaginația de recreare a elevului, iar aceasta nu este o sarcină ușoară. În lecție sunt diferiți copii în fața profesorului, iar imaginația lor reconstructivă nu este dezvoltată în aceeași măsură.

Un nou tip de sarcină numită „Porniți-vă imaginația”, când profesorul, adresându-se copiilor, spune destul de simplu: „Imaginați-vă că tot ce citiți, vedeți pe „ecranul vostru mental”, este perceput cu plăcere.

A fost necesar să se folosească metoda imaginației reconstructive în aproape toate clasele, de la 5 la 11, atunci când se lucrează cu texte acolo unde conținutul o permitea, și nu numai la lecțiile de limba rusă, ci și la lecțiile de literatură când se citesc și se analizează opere de ficțiune. .

Aici sunt cateva exemple:

Pregătire pentru o prezentare detaliată în clasa a 5-a pe baza textului lui G. Snegirev „The Brave Little Penguin”.

Pregătire pentru o prezentare condensată în clasa a VI-a asupra textului

„Colecționar de cuvinte rusești” (despre V.I. Dal).

Pregătire pentru prezentare selectivă în clasa a VII-a pe baza textului M.A. Sholokhov „Soarta omului”.

Pregătire pentru o prezentare cu elemente ale unui eseu în clasa a VII-a pe baza textului de K.G. Paustovsky „Creaky Floorboards”.

Pregătire pentru o prezentare concisă în clasa a VIII-a pe baza unui text din ziarul „Dar a fost un caz”.

În clasa a IX-a, la pregătirea pentru un examen, prezentare condensată și eseu pe o temă lingvistică bazată pe texte (în principal stil artistic), o bancă deschisă de sarcini pe site-ul FIPI.

În clasele 10-11, la pregătirea unui eseu - raționament pentru Examenul de stat unificat bazat pe texte (în principal stil artistic) ale unui banc deschis de sarcini de pe site-ul FIPI.

La lecțiile de literatură, la compilarea caracteristicilor personajelor principale pe baza unei analize a celor mai importante episoade din text.

Să dăm exemple de astfel de lucrări: I. S. Turgheniev „Mumu”, L.N. Tolstoi „Copilăria. Adolescent. Tineret”, N.V. Gogol „Taras Bulba”, I.A. Goncharov „Oblomov”, L.N. Tolstoi „Război și pace”, M. A. Bulgakov „Maestrul și Margareta” și alții.

O metodă eficientă de dezvoltare a unei imaginații reconstructive care ajută la lucru este vizionarea episoadelor sau a unei întregi adaptari cinematografice a unei lucrări citite (Basmul lui A.N. Tolstoi „Cioata zăpezii”, I.S. Turgheniev „Părinți și fii”, F.M. Dostoievski „Crimă și pedeapsă” ”, M.A. Sholokhov „Quiet Don” L.N. Tolstoi „Război și pace”, M.A. Bulgakov „Maestrul și Margareta”, precum și documentare despre viața și opera unuia sau aceluia autor („În patria lui Yesenin”, V.M. Shukshin „Scriitor și Director").

Doar recrearea în imagini vizuale, senzoriale concrete a ceea ce elevul citește, vede, aude contribuie la perceperea deplină a materialului educațional.

3. Dumneavoastră și studenții dvs. v-ați confruntat cu dificultăți în munca lor? Cu ce ​​aveau legătură?

Desigur, au fost dificultăți. Sarcinile pentru dezvoltarea imaginației creative trebuiau selectate ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor.

Când vă pregătiți pentru prezentare, prezentările cu imagini vizuale gata făcute trebuie folosite cu mare atenție. Slide-urile nu trebuie să conțină imagini care nu au legătură cu conținutul textului, deoarece copiii încep să facă erori de fapt și să introducă episoade în prezentare care nu sunt în textul sursă.

TEXT CONCRET

bazată pe imaginația recreativă

Baikal.

Apa Baikal! Se știe că este cel mai pur, mai transparent, aproape distilat. Nu știam: această apă, în grosimea ei kilometrică, este cea mai frumoasă. Nuanțele sale sunt nenumărate. Într-o dimineață liniștită de vară, la umbra țărmului, apa este albastră, groasă și suculentă. Pe măsură ce soarele răsare mai sus, culoarea se schimbă și se folosesc culori pastelate mai delicate. A suflat o adiere - cineva a adăugat brusc albastru lacului. A suflat mai tare - liniile gri au căptușit acest albastru cu dungi spumoase. Lacul pare să fie viu: respiră, se schimbă, se bucură, se înfurie.

Ce se întâmplă aici seara? Soarele s-a scufundat în liniște în spatele munților, a aruncat o rază verde de rămas bun, iar Baikal a reflectat instantaneu această verdeață delicată. Bătrânul Baikal este la fel de receptiv ca un tânăr. A doua zi, zorii au zugrăvit jumătate din cer cu linii roșii de nori lungi și înalți - Baikal ardea, era cald.

Iarna pe lacul Baikal nu este mai puțin colorată. Cocoasele de gheață devin albastre, apoi verzi și apoi, ca o prismă, aruncă raza soarelui ca un curcubeu cu șapte culori. Este plăcut să te plimbi pe malul lacului în această perioadă: are propriul microclimat, iernile sunt mai blânde, verile mai răcoroase. Taiga înzăpezită, munți și soare, soare! Un cadru minunat pentru Lacul Baikal!

(După R. Armeev, 152 de cuvinte)

Acasă " Fragmente din discurs " O prezentare concisă dacă înțelegeți imaginația. Prezentare: Imaginația, tipurile și formele ei de manifestare

ar fi pierdut aproape toate descoperirile științifice și operele de artă.Copiii nu ar fi auzit basme și nu ar fi putut juca multe jocuri. Cum ar putea ei să stăpânească programa școlară fără imaginație? Pentru a spune simplu, privați o persoană de imaginație și progresul se va opri! Aceasta înseamnă că imaginația și fantezia sunt capacitatea cea mai înaltă și cea mai necesară a unei persoane. În același timp, această capacitate este cea care are nevoie de îngrijire specială în ceea ce privește dezvoltarea. Și se dezvoltă mai ales intens între 5 și 15 ani. Și dacă imaginația nu este dezvoltată în mod specific în această perioadă, atunci apare o scădere rapidă a activității acestei funcții. Odată cu scăderea capacității de a fantezi, personalitatea unei persoane devine sărăcită, posibilitățile de gândire creativă scad, iar interesul pentru artă și știință se estompează.

Capacitatea de a crea ceva nou și neobișnuit este stabilită în copilărie, prin dezvoltarea unor funcții mentale superioare precum gândirea și imaginația. Dezvoltarea lor este cea care trebuie acordată cea mai mică atenție în creșterea unui copil cu vârste cuprinse între cinci și doisprezece ani.Oamenii de știință numesc această perioadă cea mai favorabilă pentru dezvoltarea gândirii imaginative și a imaginației.

Ce este imaginația? Imaginația este capacitatea, inerentă numai oamenilor, de a crea imagini noi prin procesarea experienței anterioare. Imaginația este adesea numită fantezie. Cu ajutorul imaginației, ne formăm o imagine a unui obiect, situație sau condiție care nu a existat niciodată sau nu există în prezent.

Când rezolvăm orice problemă mentală, folosim unele informații. Cu toate acestea, există situații în care informațiile disponibile nu sunt suficiente pentru a lua o decizie clară. Acestea sunt așa-numitele probleme cu un grad mare de incertitudine. Gândirea în acest caz este aproape neputincioasă fără munca activă a imaginației. Imaginația oferă cunoaștere atunci când incertitudinea situației este foarte mare. Acesta este sensul general al funcției imaginației atât la copii, cât și la adulți.Acum devine clar de ce funcția imaginației este atât de intensă la copiii de la preșcolar până la adolescență.Experiența proprie și capacitatea de a evalua în mod obiectiv lumea din jurul lor sunt insuficiente: imaginația și fantezia le înlocuiește lipsa de cunoștințe și experiență și ajută să se simtă relativ încrezători într-o lume complexă și în schimbare.

Imaginația este cel mai important aspect al vieții noastre.Dacă o persoană nu ar avea imaginație, atunci am pierde aproape toate descoperirile științifice și operele de artă.Copiii nu ar fi auzit basme și nu ar fi putut să învețe programa școlară.

Răspuns

Imaginația este mai importanta decat cunoasterea
A. Einstein

Tot ceea ce umanitatea a realizat de-a lungul secolelor în știință, tehnologie și cultură a fost realizat prin imaginație. Nici Ciolkovski, nici Iuri Gagarin, nici primii cosmonauți americani de pe Lună nu ar fi fost posibil fără primul visător care și-a imaginat zburând ca o pasăre. Saritura lui de la clopotnita cu aripi facute in casa pe maini a anticipat era spatiala a omenirii. Rusul Icar nu a fost singur. Se știe că pe schița sa a primei mașini zburătoare, Leonardo da Vinci a scris cuvintele profetice: „Omul își va crește aripi”. Mașina zburătoare a artistului renascentist putea într-adevăr să zboare la câțiva metri, dar biserica a etichetat-o ​​„instrumentul diavolului”.
Deci, imaginația colectivă contribuie la dezvoltarea rapidă a progresului. Aș dori în special să remarc importanța imaginației indivizilor creativi. Scriitorii de science fiction din întreaga lume au creat o țară uimitoare care nu se află pe harta geografică, dar este marcată în sufletul fiecărei persoane care știe să viseze. Aceasta este o țară FANTASTICĂ. Ea trăiește după propriile legi și ordine. Acolo toate dorințele devin realitate și toate visele devin realitate. Dar țara Fanteziei nu este atât de suprarealist. Să ne amintim de Jules Verne: submarinele au migrat din zona subordonată lui în lumea reală, iar oamenii de știință noștri susțin că nava spațială zburătoare desenată de scriitor este foarte asemănătoare cu navele spațiale Soyuz și Apollo. Imaginația globală colectivă alimentează, de asemenea, creativitatea unor scriitori minunați de science-fiction precum Ivan Efremov, Arkady și Boris Strugatsky.
Am publicat o întreagă „Biblioteca de ficțiune contemporană”. Chiar și o familiarizare superficială cu acesta va face cititorul să se convingă de dorința autorilor de a continua tradiția previziunii științifice. Dar chiar dacă nu există descoperiri științifice specifice în lucrările scriitorilor moderni de science-fiction, ele încă lucrează pentru progresul omenirii. De exemplu, lucrarea lui Strugatsky „Gândacul din furnicar” pune probleme morale care par să pregătească omenirea pentru echilibrul psihologic între dispozitivele ultramoderne de pe pământ și în spațiu. Cred că problema nu constă doar în formarea în gânduri a ceva ce nu a existat încă în lumea fizică, ci și în modul în care o persoană va folosi acest miracol al tehnologiei. Greșeli de acest fel au dus la explozii atomice în Japonia. Omenirea încă trăiește cu frica de arme nucleare și de alte arme ultramoderne de distrugere în masă.
Opera scriitorilor de science fiction este un protest spontan împotriva relațiilor sociale care desfigurează și schilod sufletul uman. Din acest motiv, cele mai mari realizări ale științei și tehnologiei de astăzi sunt percepute de mulți oameni ca un rău de netrecut, ca un mijloc de înrobire și mai mare a umanității. Scriitorii creează opere în care fantezia este doar fundalul pe care se joacă tragedia contradicțiilor insolubile dintre o persoană și un robot cibernetic.
De exemplu, în povestea scriitorului de science fiction australian Lee Harding „The Search”, un anume Johnston caută un colț de natură reală în afara „orașelor gigantice care acoperă întreaga planetă cu armuri din metal și plastic. căutare lungă, reușește să găsească un parc frumos. Păsările, iarba și parfumul florilor încântă Acolo chiar și un paznic locuiește într-o casă de lemn. Eroul va rămâne acolo pentru totdeauna, dar paznicul îl descurajează: „Trebuie să Amintiți-vă, domnule Johnston, că faceți parte din ecuație. O ecuație monstruoasă care îi ajută pe ciberneticii municipali să mențină cursul lin al procesului mondial.” Ignorând avertismentul, Johnston rămâne în parc, smulge un trandafir dintr-un tuf și este îngrozit. sa descopere ca floarea este sintetica.Totul in parc este artificial si pana si paznicul se dovedeste a fi un robot.Disperat, eroul isi deschide venele, traiind bucuria finala ca macar sangereaza real.Dar tot sangele curge, iar eroul nu moare. Și numai robotul de patrulare îl ucide cu un fascicul de ioni.
Aș dori să sper că într-o zi va fi imposibil să folosești imaginația creativă împotriva unei persoane, ci doar să rezolvi problemele lumii. Scriitorul american Robert Anthony a spus acest lucru bine: „Nu ar trebui să ne gândim niciodată la o situație ca fiind fără speranță sau insolubilă. Convingerea că suntem pe calea spre autodistrugere este pur și simplu o amăgire.” Sunt complet de acord cu scriitorul american. Imaginația noastră creativă este cheia viitorului nostru.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Imaginația și creativitatea individului

1. Conceptul de imaginație

Studiul experimental al imaginației a devenit un subiect de interes pentru psihologii occidentali încă din anii '50. Funcția imaginației - construirea și crearea de imagini - a fost recunoscută drept cea mai importantă abilitate umană. Rolul său în procesul creativ a fost echivalat cu rolul cunoașterii și al judecății. În anii 50, J. Guilford și adepții săi au dezvoltat teoria inteligenței creative.

Definirea imaginației și identificarea specificului dezvoltării acesteia este una dintre cele mai dificile probleme din psihologie. Potrivit lui A.Ya. Dudetsky (1974), există aproximativ 40 de definiții diferite ale imaginației, dar întrebarea privind esența și diferența acesteia față de alte procese mentale este încă discutabilă. Deci, A.V. Brushlinsky (1969) notează pe bună dreptate dificultățile în definirea imaginației și vagitatea limitelor acestui concept. El crede că „Definițiile tradiționale ale imaginației ca abilitatea de a crea noi imagini reduc de fapt acest proces la gândirea creativă, la operarea cu idei și concluzionează că acest concept este în general redundant – cel puțin în știința modernă”.

S.L. Rubinstein a subliniat: "Imaginația este o formă specială a psihicului pe care numai o persoană o poate avea. Este conectată continuu cu capacitatea umană de a schimba lumea, de a transforma realitatea și de a crea lucruri noi."

Deținând o imaginație bogată, o persoană poate trăi în vremuri diferite, pe care nicio altă creatură vie din lume nu și le poate permite. Trecutul este înregistrat în imagini de memorie, iar viitorul este reprezentat în vise și fantezii. S.L. Rubinstein scrie: „Imaginația este o abatere de la experiența trecută, este transformarea a ceea ce este dat și generarea de noi imagini pe această bază.”

L.S. Vygotsky crede că „Imaginația nu repetă impresii care au fost acumulate înainte, ci construiește o serie nouă de impresii acumulate anterior. Astfel, introducând ceva nou în impresiile noastre și schimbând aceste impresii astfel încât ca rezultat să apară o imagine nouă, inexistentă anterior. , formează baza acelei activități pe care o numim imaginație.”

Imaginația este o formă specială a psihicului uman, depărtându-se de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme de proces mental este că imaginația este probabil caracteristică doar oamenilor și este în mod ciudat legată de activitățile corpului, fiind în același timp cea mai „mentală” dintre toate procesele și stările mentale.

În manualul „Psihologie generală” A.G. Maklakov oferă următoarea definiție a imaginației: „Imaginația este procesul de transformare a ideilor care reflectă realitatea și de a crea idei noi pe această bază.

În manualul „Psihologie generală” V.M. Kozubovsky conține următoarea definiție. Imaginația este procesul mental al unei persoane care creează în mintea sa o imagine a unui obiect (obiect, fenomen) care nu există în viața reală. Produsul imaginației poate fi:

Imaginea rezultatului final al activității obiective reale;

o imagine a propriului comportament în condiții de incertitudine completă a informațiilor;

o imagine a unei situații care rezolvă probleme care sunt relevante pentru o anumită persoană, a căror depășire reală nu este posibilă în viitorul apropiat.

Imaginația este inclusă în activitatea cognitivă a subiectului, care are în mod necesar propriul obiect. UN. Leontiev a scris că „Obiectul activității apare în două moduri: în primul rând - în existența sa independentă, ca subordonare și transformare a activității subiectului, în al doilea rând - ca imagine a obiectului, ca produs al reflectării mentale a proprietăților sale, care se realizează ca urmare a activităţii subiectului şi nu poate fi realizată altfel.” . .

Identificarea anumitor proprietăți într-un obiect care sunt necesare pentru rezolvarea unei probleme determină o astfel de caracteristică a imaginii precum părtinirea acesteia, i.e. dependența de percepție, idei, gândire de ceea ce are nevoie o persoană - de nevoile, motivele, atitudinile, emoțiile sale. „Este foarte important să subliniem că o astfel de „prejudecată” este ea însăși determinată în mod obiectiv și nu se exprimă în caracterul adecvat al imaginii (deși poate fi exprimată în ea), ci că permite pătrunderea activă în realitate.”

Combinația în imaginație a conținutului subiectului imaginilor a două obiecte este asociată, de regulă, cu o schimbare a formelor de reprezentare a realității. Pornind de la proprietățile realității, imaginația le cunoaște, le dezvăluie caracteristicile esențiale prin transferarea lor către alte obiecte, care înregistrează munca imaginației productive. Acest lucru este exprimat în metaforă și simbolism care caracterizează imaginația.

Potrivit lui E.V. Ilyenkova, „Esența imaginației constă în capacitatea de a „prinde” întregul înaintea părții, în capacitatea de a construi o imagine completă pe baza unui indiciu separat.” „O trăsătură distinctivă a imaginației este un fel de abatere de la realitate, atunci când o nouă imagine este construită pe baza unui semn separat al realității, și nu pur și simplu reconstruit ideile existente, care este caracteristică funcționării planului intern de acțiune. .”

Imaginația este un element necesar al activității creatoare umane, care se exprimă în construirea unei imagini a produselor muncii și asigură crearea unui program de comportament în cazurile în care situația problemă este caracterizată și de incertitudine. În funcție de diversele circumstanțe care caracterizează o situație problemă, aceeași problemă poate fi rezolvată atât cu ajutorul imaginației, cât și cu ajutorul gândirii.

De aici putem concluziona că imaginația funcționează în acel stadiu al cunoașterii când incertitudinea situației este foarte mare. Fantezia vă permite să „săriți” peste anumite etape ale gândirii și să vă imaginați totuși rezultatul final.

Procesele de imaginație sunt de natură analitic-sintetică. Tendința sa principală este transformarea ideilor (imaginilor), care asigură în cele din urmă crearea unui model al unei situații care este evident nouă și nu a apărut anterior. Atunci când se analizează mecanismul imaginației, este necesar să subliniem că esența acestuia este procesul de transformare a ideilor, creând noi imagini pe baza celor existente. Imaginația, fantezia este o reflectare a realității în combinații și conexiuni noi, neașteptate, neobișnuite.

Deci, imaginația în psihologie este considerată una dintre formele activității reflexive ale conștiinței. Deoarece toate procesele cognitive sunt de natură reflexivă, este necesar, în primul rând, să se determine originalitatea calitativă și specificitatea inerente imaginației.

Imaginația și gândirea se împletesc în așa fel încât poate fi dificil să le despărțim; ambele procese sunt implicate în orice activitate creativă; creativitatea este întotdeauna subordonată creării a ceva nou, necunoscut. Operarea cu cunoștințele existente în procesul fanteziei presupune includerea ei obligatorie în sisteme de noi relații, în urma cărora pot apărea noi cunoștințe. De aici se vede: „... cercul se închide... Cunoașterea (gândirea) stimulează imaginația (creând un model de transformare), care (modelul) este apoi verificată și rafinată prin gândire” – scrie A.D. Dudetsky.

Potrivit lui L.D. Stolyarenko, se pot distinge mai multe tipuri de imaginație, principalele fiind pasive și active. Pasivul, la rândul său, se împarte în voluntar (vise cu ochii deschisi, visare cu ochii deschisi) și involuntar (stare hipnotică, fantezie în vise). Imaginația activă include artistică, creativă, critică, recreativă și anticipativă.

Imaginația poate fi de patru tipuri principale:

Imaginația activă se caracterizează prin faptul că, folosind-o, o persoană, din propria sa voință, printr-un efort de voință, evocă în sine imaginile potrivite.

Imaginația activă este semnul unui tip de personalitate creativ, care își testează constant capacitățile interne, cunoștințele sale nu sunt statice, ci sunt continuu recombinate, conducând la noi rezultate, oferind individului întărire emoțională pentru noi căutări, crearea de noi materiale și valori spirituale. Activitatea ei mentală este supraconștientă și intuitivă.

Imaginația pasivă constă în faptul că imaginile sale apar spontan, indiferent de voința și dorința unei persoane. Imaginația pasivă poate fi neintenționată sau intenționată. Imaginația pasivă neintenționată apare odată cu slăbirea conștiinței, psihoza, dezorganizarea activității mentale, într-o stare de semi-somnolosire și somnolență. Cu o imaginație pasivă deliberată, o persoană își formează în mod arbitrar imagini de evadare din vise din realitate.

Lumea ireală creată de o persoană este o încercare de a înlocui speranțele neîmplinite, de a compensa durerile și de a atenua traumele mentale. Acest tip de imaginație indică un conflict intrapersonal profund.

Există, de asemenea, o distincție între imaginația reproductivă, sau reproductivă, și transformatoare, sau productivă.

Imaginația reproductivă își propune să reproducă realitatea așa cum este ea și, deși există și un element de fantezie, o astfel de imaginație seamănă mai mult cu percepția sau memoria decât cu creativitatea. Astfel, direcția în artă numită naturalism, precum și parțial realism, pot fi corelate cu imaginația reproductivă.

Imaginația productivă se distinge prin faptul că în ea realitatea este construită în mod conștient de o persoană și nu pur și simplu copiată sau recreată mecanic, deși, în același timp, este încă transformată creativ în imagine.

Imaginația are o latură subiectivă asociată cu caracteristicile personale individuale ale unei persoane (în special, cu emisfera sa cerebrală dominantă, tipul de sistem nervos, caracteristicile gândirii etc.). În acest sens, oamenii diferă prin:

strălucirea imaginilor (de la fenomenele unei „viziuni” clare a imaginilor până la sărăcia de idei);

prin profunzimea prelucrării imaginilor realității în imaginație (de la nerecunoașterea completă a imaginii imaginare la diferențele primitive față de originalul real);

după tipul de canal dominant al imaginației (de exemplu, prin predominanța imaginilor auditive sau vizuale ale imaginației).

2. Conceptul de creativitate

Abilitățile creative sunt cea mai înaltă funcție mentală și reflectă realitatea. Cu toate acestea, cu ajutorul acestor abilități, se realizează o plecare mentală dincolo de limitele a ceea ce este perceput. Cu ajutorul abilităților creative se formează o imagine a unui obiect care nu a existat niciodată sau nu există în prezent. La vârsta preșcolară, sunt puse bazele activității creative a copilului, care se manifestă în dezvoltarea capacității de a o concepe și de a o implementa, capacitatea de a combina cunoștințele și ideile cuiva și transmiterea sinceră a sentimentelor. adaptare atmosferă de învățare de clasa a cincea

În prezent, există multe abordări ale definiției creativității, precum și concepte legate de această definiție: creativitate, gândire non-standard, gândire productivă, act creativ, activitate creativă, abilități creative și altele (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Ya. A. Ponomarev, A. Rebera etc.).

Multe lucrări științifice prezintă pe scară largă aspectele psihologice ale creativității, în care este implicată gândirea (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev , S.L. Rubinstein) și ca rezultat imaginația creativă a activității mentale, oferind o nouă educație (imagine), implementată în diferite tipuri de activități (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko, A.Ya. Dudetsky, A.N. Leontiev, N.V. Rozhdestvenskaya, F.I. Fradkina, D.B. Elkonheim,, R. Ark. K. Koffka, M. Wergheimer).

„Abilitatea” este unul dintre cele mai generale concepte psihologice. În psihologia rusă, mulți autori i-au dat definiții detaliate.

În special, S.L. Rubinstein a înțeles abilitățile ca „... o formațiune sintetică complexă care include o întreagă gamă de date, fără de care o persoană nu ar fi capabilă de nicio activitate specifică, proprietăți care sunt dezvoltate doar în procesul unui anumit mod de activitate organizată”. Declarații similare în conținut pot fi culese de la alți autori.

Abilitățile sunt un concept dinamic. Ele se formează, se dezvoltă și se manifestă în activitate.

B.M. Teplov a propus trei semne esențial empirice ale abilităților, care au stat la baza definiției cel mai des folosită de specialiști:

1) abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care disting o persoană de alta;

numai acele caracteristici care sunt relevante pentru succesul desfășurării unei activități sau mai multor activități;

abilitățile nu sunt reductibile la cunoștințe, aptitudini și abilități care au fost deja dezvoltate la o persoană, deși ele determină ușurința și viteza de dobândire a acestor cunoștințe și abilități.

Desigur, succesul unei activități este determinat atât de motivație, cât și de caracteristicile personale, ceea ce a determinat-o pe K.K. Platonov clasifică drept abilități orice proprietăți mentale care, într-o măsură sau alta, determină succesul într-o anumită activitate. Cu toate acestea, B.M. Teplov merge mai departe și subliniază că, pe lângă succesul într-o activitate, capacitatea determină viteza și ușurința stăpânirii unei activități, iar acest lucru schimbă situația cu definiția: viteza de învățare poate depinde de motivație, dar sentimentul de ușurință. atunci când învățarea (altfel - „preț subiectiv”, experiență de dificultate), mai degrabă, este invers proporțională cu tensiunea motivațională.

Deci, cu cât capacitatea unei persoane este mai dezvoltată, cu atât desfășoară cu mai mult succes o activitate, cu atât o stăpânește mai repede, iar procesul de stăpânire a unei activități și activitatea în sine sunt subiectiv mai ușor pentru el decât învățarea sau lucrul într-un domeniu în care face. nu au capacitatea. Apare o problemă: ce fel de esență mentală este această abilitate? Simpla indicare a manifestărilor sale comportamentale și subiective (și definiția lui B.M. Teplov este în esență comportamentală) nu este suficientă.

În forma sa cea mai generală, definiția capacității creative este următoarea. V.N. Druzhinin definește abilitățile creative ca caracteristici individuale ale calităților unei persoane, care determină succesul performanței sale de activități creative de diferite tipuri.

Creativitatea este o fuziune a mai multor calități. Și întrebarea despre componentele potențialului creativ uman rămâne deschisă, deși în acest moment există mai multe ipoteze cu privire la această problemă. Mulți psihologi asociază capacitatea de activitate creativă, în primul rând, cu caracteristicile gândirii. În special, celebrul psiholog american Guilford, care a studiat problemele inteligenței umane, a descoperit că indivizii creativi sunt caracterizați de așa-numita gândire divergentă.

Persoanele cu acest tip de gândire, atunci când rezolvă o problemă, nu își concentrează toate eforturile pe găsirea singurei soluții corecte, ci încep să caute soluții în toate direcțiile posibile pentru a lua în considerare cât mai multe opțiuni. Astfel de oameni tind să formeze noi combinații de elemente pe care majoritatea oamenilor le cunosc și le folosesc doar într-un anumit fel, sau să formeze conexiuni între două elemente care la prima vedere nu au nimic în comun. Modul divergent de gândire stă la baza gândirii creative, care se caracterizează prin următoarele caracteristici principale:

1. Viteză - capacitatea de a exprima numărul maxim de idei; în acest caz, nu calitatea lor este importantă, ci cantitatea lor).

2. Flexibilitate – capacitatea de a exprima o mare varietate de idei.

3. Originalitate - capacitatea de a genera noi idei non-standard, aceasta se poate manifesta prin răspunsuri și soluții care nu coincid cu cele general acceptate.

4. Completitudine - capacitatea de a vă îmbunătăți „produsul” sau de a-i oferi un aspect finit.

Cunoscut cercetător autohton al problemei creativității A.N. Onion, pe baza biografiilor unor oameni de știință, inventatori, artiști și muzicieni remarcabili, identifică următoarele abilități creative:

1. Capacitatea de a vedea o problemă acolo unde alții nu o văd.

Capacitatea de a prăbuși operațiunile mentale, înlocuind mai multe concepte cu unul singur și utilizând simboluri din ce în ce mai capabile de informații.

Capacitatea de a aplica abilitățile dobândite în rezolvarea unei probleme în rezolvarea alteia.

Abilitatea de a percepe realitatea ca un întreg, fără a o împărți în părți.

Abilitatea de a asocia cu ușurință concepte îndepărtate.

Capacitatea memoriei de a produce informațiile potrivite la momentul potrivit.

Flexibilitatea gândirii

Abilitatea de a alege una dintre alternativele pentru a rezolva o problemă înainte de a o testa.

Abilitatea de a încorpora informații nou percepute în sistemele de cunoștințe existente.

Capacitatea de a vedea lucrurile așa cum sunt, de a izola ceea ce se observă de ceea ce este introdus prin interpretare.

Ușurința de a genera idei.

Imaginația creativă.

Capacitatea de a rafina detaliile pentru a îmbunătăți conceptul original.

Candidații științe psihologice V.T. Kudryavtsev și V. Sinelnikov, pe baza unui material istoric și cultural larg (istoria filozofiei, științe sociale, artă, domenii individuale de practică), au identificat următoarele abilități creative universale care s-au dezvoltat în procesul istoriei umane.

1. Realismul imaginației - înțelegerea figurativă a unei tendințe sau modele esențiale, generale, de dezvoltare a unui obiect integral, înainte ca o persoană să aibă o concepție clară despre acesta și să o poată încadra într-un sistem de categorii logice stricte.

2. Capacitatea de a vedea întregul înaintea părților.

Trans-situațională - natura transformativă a soluțiilor creative și capacitatea, atunci când rezolvăm o problemă, nu doar de a alege dintre alternativele impuse din exterior, ci de a crea independent o alternativă.

Experimentarea este capacitatea de a crea în mod conștient și intenționat condiții în care obiectele își dezvăluie cel mai clar esența ascunsă în situații obișnuite, precum și capacitatea de a urmări și analiza trăsăturile „comportamentului” obiectelor în aceste condiții.

3. Metode de studiu a imaginației și a creativității

Pentru a determina mai precis nivelul de dezvoltare al abilităților creative ale elevilor, este necesar să se analizeze și să se evalueze fiecare sarcină creativă realizată independent.

S.Yu. Lazareva recomandă ca evaluarea pedagogică a rezultatelor activității creative a elevilor să fie efectuată folosind scala „Fantezie” dezvoltată de G.S. Altshuller să evalueze prezența ideilor fantastice și să permită astfel să evalueze nivelul de imaginație (scala a fost adaptată la întrebarea din școala primară de M.S. Gafitulin, T.A. Sidorchuk).

Scala „Fantezie” include cinci indicatori: noutate (evaluată pe o scară pe 4 nivele: copierea unui obiect (situație, fenomen), modificare minoră a prototipului, obținerea unui obiect fundamental nou (situație, fenomen)); persuasivitatea (o idee bine întemeiată descrisă de un copil cu suficientă fiabilitate este considerată convingătoare).

Datele din lucrări științifice indică faptul că cercetările efectuate în viața reală sunt legitime dacă vizează îmbunătățirea mediului educațional în care se formează copilul, promovarea practicii sociale și crearea condițiilor pedagogice propice dezvoltării creativității la copil.

1. Metodologie „Fantezie verbală” (imaginație verbală). Copilului i se cere să vină cu o poveste (poveste, basm) despre orice creatură vie (persoană, animal) sau altceva la alegerea copilului și să o prezinte oral în 5 minute. Este alocat până la un minut pentru a veni cu o temă sau un complot pentru o poveste (poveste, basm), iar după aceea copilul începe povestea.

În timpul povestirii, imaginația copilului este evaluată după următoarele criterii:

viteza proceselor de imaginație;

neobișnuit, originalitate a imaginației;

bogăție de imaginație;

profunzimea și elaborarea (detaliul) imaginilor; - impresionabilitatea, emotivitatea imaginilor.

Pentru fiecare dintre aceste caracteristici, povestea este punctată de la 0 la 2 puncte. Se acordă 0 puncte când această caracteristică este practic absentă din poveste. O poveste primește 1 punct dacă această caracteristică este prezentă, dar este exprimată relativ slab. O poveste câștigă 2 puncte atunci când semnul corespunzător nu este doar prezent, ci și exprimat destul de puternic.

Dacă în decurs de un minut copilul nu a creat un complot pentru poveste, atunci experimentatorul însuși îi sugerează un complot și se acordă 0 puncte pentru viteza imaginației. Dacă copilul însuși a venit cu intriga poveștii până la sfârșitul timpului alocat (1 minut), atunci, în funcție de viteza imaginației, primește un scor de 1 punct. În cele din urmă, dacă copilul a reușit să vină cu intriga poveștii foarte repede, în primele 30 de secunde, sau dacă într-un minut a venit cu nu una, ci cel puțin două intrigi diferite, atunci copilului i se acordă 2 puncte. pentru „viteza proceselor de imaginație”.

Neobișnuirea și originalitatea imaginației sunt evaluate în felul următor.

Dacă un copil pur și simplu a repetat ceea ce a auzit cândva de la cineva sau a văzut undeva, atunci primește 0 puncte pentru acest criteriu. Dacă un copil repetă ceea ce se știe, dar în același timp aduce ceva nou în el, atunci originalitatea imaginației sale este evaluată la 1 punct. Dacă un copil vine cu ceva ce nu a putut să vadă sau să audă undeva înainte, atunci originalitatea imaginației sale primește un scor de 2 puncte. Bogăția imaginației unui copil se manifestă și în varietatea imaginilor pe care le folosește. La evaluarea acestei calități a proceselor imaginației, se înregistrează numărul total de diferite ființe vii, obiecte, situații și acțiuni, diferite caracteristici și semne atribuite tuturor acestor lucruri în povestea copilului. Dacă numărul total numit depășește zece, atunci copilul primește 2 puncte pentru bogăția imaginației. Dacă numărul total de părți ale tipului specificat este în intervalul de la 6 la 9, atunci copilul primește 1 punct. Dacă există puține semne în poveste, dar în general sunt cel puțin cinci, atunci bogăția imaginației copilului este evaluată ca 0 puncte.

Profunzimea și elaborarea imaginilor este determinată de cât de diversă este povestea în prezentarea detaliilor și caracteristicilor legate de imaginea care joacă un rol cheie sau ocupă un loc central în poveste. Notele sunt, de asemenea, date aici într-un sistem de trei puncte.

Copilul primește puncte atunci când obiectul central al poveștii este reprezentat foarte schematic.

punct - dacă, la descrierea obiectului central, detaliul acestuia este moderat.

punct - dacă imaginea principală a poveștii sale este descrisă suficient de detaliat, cu multe detalii diferite care o caracterizează.

Impresiabilitatea sau emoționalitatea imaginilor imaginare se evaluează dacă trezește interes și emoție la ascultător.

Despre puncte - imaginile sunt neinteresante, banale și nu fac impresie pe ascultător.

scor - imaginile poveștii trezesc un oarecare interes din partea ascultătorului și un anumit răspuns emoțional, dar acest interes, împreună cu reacția corespunzătoare, se estompează curând.

puncte - copilul a folosit imagini luminoase, foarte interesante, atenția ascultătorului la care, odată trezită, nu a dispărut, însoțite de reacții emoționale precum surpriza, admirația, frica etc.

Astfel, numărul maxim de puncte pe care un copil le poate primi pentru imaginația sa în această tehnică este 10, iar minimul este 0.

4. Diagnosticarea abilităților creative

Psihologul B.F. Lomov susține că „fiecare persoană are, într-o măsură sau alta, „potențial creativ”, deoarece fără creativitate, cel puțin elementară, o persoană nu poate rezolva problemele vieții, adică pur și simplu trăiește...”

Este general acceptat că creativitatea este mai degrabă un proces, o căutare, decât un rezultat. Această căutare nu se termină întotdeauna cu crearea unui produs de înaltă calitate. Mai degrabă, este un fel de abilitate de a pune o întrebare, de a pune o problemă și de a încerca să o rezolvi.

În conformitate cu aceasta, primul semn al prezenței abilităților creative este o nevoie cognitivă puternică, manifestată în activitate cognitivă ridicată. Activitatea cognitivă ridicată se manifestă la o vârstă foarte fragedă și, observând cu atenție copilul, se poate evalua cu ușurință dezvoltarea acestuia. Dacă bebelușul arată în mod clar o reacție emoțională pozitivă la o jucărie nouă, situație, interes mare pentru obiectele din jur, oameni, dezvoltarea activă a unor noi moduri de învățare, dorința de a imita și apoi încearcă să experimenteze independent (cu un obiect, sunet, cuvânt) - toate acestea vorbesc despre desfășurarea potențialului creativ.

Deci, întrebările copiilor curioși sunt mai ample ca subiect și mai profunde ca conținut decât cele ale colegilor lor. Până la vârsta de cinci ani, ei încearcă să caute singuri răspunsuri, observând, încercând să experimenteze. De la vârsta de cinci până la șase ani, nivelul crescut de activitate cognitivă îi permite copilului să-și formuleze el însuși o întrebare sau o problemă, îndreptându-le nu către ceilalți, ci către el însuși; căutarea soluţiilor se realizează sistematic şi consecvent. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, poate apărea dorința de a prezenta „descoperirile” proprii altora - adulți, copii.

În pedagogia și psihologia preșcolară, există multe criterii de evaluare a muncii creative a copiilor. Unii cercetători notează însă marea eficacitate a abordării analizei creativității copiilor de către specialistul american P. Torrence. El identifică gândirea creativă ca o componentă esențială a oricărei căutări creative și folosește principalii indicatori ai gândirii creative (productivitate, flexibilitate, originalitate, dezvoltarea ideilor și soluțiilor creative) pentru a analiza rezultatele activității creative.

Pentru a dezvălui potențialul creativ al unui copil, abilitățile sale creative E.S. Belova recomandă observarea copilului în clasă, în joacă, remarcând următoarele puncte:

Tipuri preferate de activități, jocuri;

Independența căutării creative (se apelează la adulți sau la alți copii pentru ajutor, ce fel de ajutor a fost necesar și în ce stadiu);

Atitudinea copilului față de procesul creativ (colorare emoțională, entuziasm);

Inițiativă (în alegerea tipului de activitate, realizarea unui plan, alegerea mijloacelor);

Implementarea unui plan creativ (completitudine, schimbare, conștientizare);

Utilizarea surselor de informare și a mijloacelor de exprimare (tipuri, preferințe, diversitate, adecvare la plan).

Preșcolarii dotați creativ pot manifesta un mare interes față de diverse tipuri de activități și jocuri, dar mai ales față de cele în care se pot exprima creativ - descoperă, creează ceva nou. De regulă, astfel de copii se angajează în creativitate cu bucurie și mare entuziasm, dând în același timp activitate și inițiativă; Ei sunt destul de independenți în căutarea lor creativă, dar în același timp pot apela la bătrânii lor pentru informațiile necesare și pentru informații despre cum să obțină aceste informații. Acești copii sunt intenționați și persistenti în implementarea planurilor lor; sunt complet absorbiți de procesul creativ în sine.

Pe baza unei analize a caracteristicilor copiilor supradotați, psihologii J. Renzulli și R. Hartman au propus evaluarea potențialului creativ al copilului în funcție de următorii parametri:

1. Manifestă curiozitate față de multe lucruri, pune constant întrebări;

2. Oferă multe idei, soluții la probleme, răspunsuri la întrebări;

3. Își exprimă liber opinia, uneori o apără cu insistență și energic;

4. predispus la acțiuni riscante;

5. Are o fantezie și o imaginație bogate; preocupat adesea de transformarea, îmbunătățirea societății, a obiectelor, a sistemelor;

6. Are un simț al umorului bine dezvoltat și vede umorul în situații pe care alții nu le par amuzante;

7. Sensibil la frumos, acordă atenție caracteristicilor estetice ale lucrurilor și obiectelor;

8. Nonconformist, nu se teme să fie diferit de ceilalți;

La cele de mai sus putem adăuga o mare dorință de autoexprimare creativă, de folosire creativă a obiectelor.

Pe baza acestor caracteristici, se poate evalua manifestarea potențialului creativ al copilului. Dacă extindem limitele evaluării, adică nu numai că înregistrăm severitatea caracteristicii în cadrul răspunsurilor alternative „da - nu”, ci încercăm și să distingem gradul de exprimare (foarte slab, slab, mediu, puternic). , foarte puternic), ne putem face o idee generală despre potențialul creativ al copilului dezvăluit.

Complexitatea și versatilitatea conceptului de creativitate presupune și o abordare integrată a diagnosticului acestuia. Izolarea unei caracteristici sau calități, precum și utilizarea unei singure metode de diagnostic, nu este suficientă pentru o evaluare obiectivă și precisă a abilităților unui copil.

Diagnosticul abilităților creative are propriile sale caracteristici, pe care trebuie să le evidențiem pentru a le vedea trăsătura distinctivă față de alte tipuri de diagnosticare.

Caracteristici de diagnostic:

*Pentru a obține rezultate mai precise, este necesar să excludeți motivația educațională și să o desfășurați în timpul liber de la locul de muncă.

*Evaluarea expertă nu se referă atât la rezultat, cât la proces.

*Alte metode: nu prin teste, ci prin observație participantă în condiții naturale (expertul joacă împreună); prin auto-chestionare, o metodă biografică în care se consemnează doar faptele (întrucât creativitatea apare episodic) și se analizează condițiile în care s-a produs fapta.

*Jocurile și antrenamentele sunt principalele metode.

*Pentru ameliorarea tensiunii este necesară o perioadă pregătitoare.

*Limita de timp a fost eliminată.

Principalii indicatori pentru diagnostic:

Fluenţă.

Flexibilitate (număr de idei, capacitatea de a trece de la problemă la problemă).

Originalitate (răspuns standard sau nu).

Sustenabilitatea interesului.

Integritate (capacitatea de a da unui produs un aspect complet).

Când se efectuează diagnostice cu copiii de vârstă școlară primară, este necesar să se creeze un mediu pentru o examinare individuală, fără contact cu alți copii, deoarece Copiii de această vârstă au tendința de a imita.

Metodele de diagnostic ar trebui să excludă explicațiile verbale de la copii din exterior, deoarece vorbirea lor este inadecvată sentimentelor lor. Copiii simt și înțeleg mai intuitiv decât pot spune. Se acordă preferință ghicirilor intuitive.

Dezvoltarea artistică și estetică este testată prin percepția expresivității unei forme, și nu prin stăpânirea limbajului artei; este testată prin prezentarea de obiecte artistice, reproduceri, fotografii, cărți poștale.

Postat pe Allbest.ru

...

Documente similare

Imaginația și abilitățile creative ale individului. Studiu experimental al caracteristicilor abilităților creative, imaginației și psihicului elevilor de școală primară. Funcția imaginației: construirea și crearea de imagini. Teoria inteligenței creative (creative).

lucrare de curs, adăugată 24.05.2009


Conceptul și teoriile apariției imaginației, funcțiile și clasificarea acesteia. Metode de studiu a imaginației și a creativității. Natura psihologică a senzațiilor, caracteristicile interacțiunii lor. Conceptul și tipurile de vorbire, rolul său în procesul de comunicare.

test, adaugat 18.11.2013


Studiul principalelor direcții de dezvoltare a imaginației la vârsta preșcolară. Analiza premiselor pentru apariția abilităților creative la vârsta preșcolară. Indicatori ai influenței trăsăturilor imaginației asupra dezvoltării gândirii creative la copiii preșcolari.

teză, adăugată 20.05.2010


Conceptul de imaginație ca proces integral. Descrierea imaginației ca proces mental. Caracteristici legate de vârstă ale dezvoltării și formării imaginației. Nivelul de dezvoltare a imaginației (pe baza cercetărilor psihologice experimentale).

test, adaugat 23.02.2010


Imaginația ca componentă principală a procesului de creație, interpretarea ei în concepte filozofice. Esența, tipurile și funcțiile imaginației. Metode de studiere a caracteristicilor imaginației unei persoane. Descrierea grupului de subiecti. Analiza si interpretarea rezultatelor

lucrare de curs, adăugată 11.03.2009


Conceptul de imaginație ca proces mental de creare de noi imagini și idei. Dezvoltarea imaginației la preșcolari. Caracteristicile imaginației la copiii de anumite grupe de vârstă. Folosind basme și povești pentru a dezvolta imaginația copiilor.

lucrare de curs, adăugată 27.11.2009


Conceptul de imaginație și procese cognitive, legătura lor cu percepția. Caracteristici ale imaginației creative la elevii de școală primară, muncă experimentală pentru a le studia. Program de diagnostic pentru studierea caracteristicilor imaginației creative.

teză, adăugată la 05.02.2015


Psihologia creativității, definiția imaginației, predispoziția la creativitate. Concepte de bază ale cercetării creativității, conceptul de creativitate ca abilitate creativă cognitivă universală. Metode de diagnosticare a abilităților creative.

lucrare de curs, adăugată 03/06/2010


Funcțiile imaginației. Rolul imaginației în construirea unei imagini și programul de comportament într-o situație problemă. Imaginația ca activitate de sinteză. Metode de sinteză în crearea imaginilor imaginației. Tipuri de imaginație. Imaginația creativă.

test, adaugat 27.09.2006


Funcțiile specifice ale imaginației în viața umană. Diferite forme și tipuri de imaginație umană, manifestările sale. Relația dintre imaginație și creativitate. Periodizarea perioadelor de vârstă în psihologie, inconsecvență în determinarea limitelor de vârstă.

Pregătirea elevilor pentru performanță
sarcini de text în certificarea finală
în limba rusă în clasele 9-11

autori: N.A. Borisenko, A.G. Narushevici, N.A. Shapiro

Programă

Ziarul nr.	Titlul prelegerii
17	Prelegerea nr. 1. Tipuri de certificare finală în limba rusă în clasele a 9-a și a 11-a. Abordări metodologice generale pentru lucrul cu text în sarcinile de examinare unificată de stat. Documente de reglementare pentru examenul de stat unificat
18	Prelegerea nr. 2.Abordări moderne ale scrierii expunerilor. Cerințe de bază pentru prezentare. Tipuri de prezentari. Înțelegerea și amintirea unui text bazat pe imaginația reconstructivă
19	Prelegerea nr. 3 . Prezentare detaliată și concisă. Analiza microtemelor. Metode de compresie a textului. Tehnologia redactării unui eseu pe baza textului prezentării
20	Prelegerea nr. 4. Evaluarea prezentării. Criteriu de evaluare. Tipuri de erori. Analiza lucrărilor scrise ale elevilor Testul nr. 1
21	Prelegerea nr. 5.Cerințe pentru conținutul părții C a examenului de stat unificat în limba rusă. Modalități de identificare a problemei textului și a poziției autorului. Comentarea ca lucrare analitică și sintetică cu text
22	Prelegerea nr. 6 . Metode de argumentare. Argumentarea propriei opinii: argumente logice, psihologice și ilustrative. Analiza muncii elevilor. Se lucrează la compoziție. Principalele tipuri de părți introductive și finale Testul nr. 2
23	Prelegerea nr. 7 . Principii generale de redactare a eseurilor. Analiza subiectului. Compunerea eseului. Verificarea și editarea. Alocarea timpului de examen
24	Prelegerea nr. 8 . Soiuri de eseuri pe teme literare. Analiza operelor poetice și în proză. Analiza unui fragment din lucrare. Eseu pe o temă problematică Lucrare finală

PRELEGERE Nr. 2.
Abordări moderne ale scrierii expunerilor.

Cerințe de bază pentru prezentare. Tipuri de prezentari.
Înțelegerea și amintirea textului pe baza
recreând imaginația

Prezentarea, unul dintre tipurile tradiționale de lucru scris în școală, a cunoscut un adevărat boom în ultimii ani. A devenit cea mai comună formă de examen final. Este suficient să spunem că în toate cele trei versiuni ale evaluării finale în clasa a IX-a, prezentarea este prima parte a lucrării de examen.

Conform programului de liceu, elevii scriu declarații din clasa I, astfel încât acest tip de muncă este familiar atât elevilor de clasa a IX-a, cât și profesorilor. Cu toate acestea, în ciuda aparentei ușurințe a examenului, mulți studenți eșuează din cauza unei abordări fundamental incorecte a prezentării: „Am ascultat de două ori, am memorat și am notat-o. Principalul lucru este să nu faci greșeli.”

Dar, înainte de a începe o conversație detaliată despre prezentare, vă sugerăm să răspundeți la câteva întrebări care inevitabil apar în fața fiecărui profesor dacă acesta nu este mulțumit de practica actuală de predare a prezentării.

1. Ce este mai dificil pentru studenții tăi: prezentarea sau compoziția?

2. De ce este scrisă prezentarea? Ce abilități dezvoltăm învățându-i pe copii să reproducă textul altcuiva?

3. Ce texte sunt „potrivite” pentru prezentare și care nu sunt? Care este un text de expunere bun?

Prezentare: perspectiva unui student

Este chiar mai bine dacă la aceste întrebări nu le răspunde profesorul, ci elevii înșiși. Prin urmare, la începutul anului școlar, vom oferi clasei un scurt chestionar care să le permită să-și exprime liber atitudinea față de prezentare.

Chestionar pentru studenți sau șapte întrebări despre prezentare

1. Îți place să scrii expoziții?

2. Ce îți este mai greu să scrii - un eseu sau o prezentare? Explică de ce.

3. De ce trebuie să înveți cum să scrii expoziții? Unde vă poate fi utilă această abilitate acum și mai târziu?

4. Ce texte ați alege să prezentați: despre natură, despre dragostea pentru țara natală, despre oameni marcanți, despre evenimente istorice, despre școală, despre probleme care îi preocupă pe adolescenți, despre...?

5. Dacă ți-ar fi interzis să iei notițe în timp ce asculți textul, ți-ar fi mai greu să scrii un rezumat?

6. Ce prezentare este mai ușor de scris - detaliată sau concisă? Ce înseamnă „comprimarea” textului?

7. Ce dificultăți întâmpinați când scrieți o expunere?

Dacă aveți o clasă medie, atunci cel mai probabil veți primi aceleași răspunsuri ca și noi.

Doar fiecărui elev de clasa a cincea îi place să scrie un eseu. Majoritatea elevilor consideră această activitate foarte plictisitoare, plictisitoare și dificilă, mai ales „dacă scrii un rezumat în fiecare săptămână”.

70% dintre respondenți au răspuns că le este mai dificil să scrie un eseu decât o expunere, deoarece „într-o expunere trebuie pur și simplu să repovesti textul altcuiva, dar un eseu necesită propriile gânduri”; „Într-un eseu vii cu al tău, dar prezentarea este aproape dictată, trebuie doar să ai timp să-l notezi”, „nu trebuie să te gândești la prezentare”. Și totuși, există și mulți care au dificultăți în a reproduce gândurile altora. Iată fragmente din chestionare: „Nu îmi amintesc bine textul”, „pentru prezentare ai nevoie de o amintire auditivă care se limitează la fantastic, dar am zero”, „Sunt neatent, adesea distras când ascult textul ”, „Sufăr de lipsă de logică”, „Nu înțeleg bine.” ce citesc”, „Nu-mi amintesc finalul”, „Am un vocabular mic”, „Nu pot exprima”. un gând”, „Mă încurcă în repetări nesfârșite”, „Scriu analfabet”, etc.

Cel mai adesea, elevii de clasa a IX-a se plâng de memoria și incapacitatea lor de a scrie rapid. Iată un răspuns tipic: „Textul este foarte mare, dar este citit doar de două ori, nu am timp să notez nimic.” Și doar într-una dintre cele 120 de lucrări a existat o abordare complet „adultă” a problemei: „Pentru a scrie o expunere, trebuie să înțelegeți textul, să-l amintiți și să fiți capabil să identificați micro-subiectele. Aceasta este principala dificultate.”

Capacitatea de a scrie un rezumat, potrivit elevilor de clasa a IX-a, poate fi utilă „când promovați Examenul de stat unificat”, „când luați notițe la prelegerile de la institut”, „pentru jurnaliști sau reporteri, dacă trebuie să înregistrați rapid ce „stea” spune, iar reportofonul se defectează”, „în poliție când trebuie să scrii un protocol”. Mulți oameni neagă în general necesitatea unei astfel de abilități. Cu toate acestea, există și judecăți destul de mature: prezentarea este antrenamentul memoriei și fiecare persoană are nevoie de o memorie bună.

Practica consacrată de a scrie expoziții - citirea în mod deliberat lentă a textului sursă, adesea mai amintind de dictare, și permisiunea de a lua notițe în timpul celei de-a doua audieri - a condus la faptul că sarcina principală pentru studenții noștri era dorința de a scrie cât mai repede. si pe cat posibil. Dacă studenții ar fi lipsiți de această oportunitate, mai puțin de 30% ar face față prezentării. Iată unul dintre răspunsurile tipice: „Este puțin probabil să-l scriu, nu am încercat niciodată asta.” De fapt, înregistrarea literală a unui text nu este mai bună decât înghesuirea obișnuită. Memorarea fără înțelegere caracteristic copiilor de vârstă preșcolară și școlară primară, practic revine elevii de clasa a IX-a la copilărie.

În primul rând, textul pe care îl ascultați trebuie înțeles și doar câțiva absolvenți au această abilitate. Conform rezultatelor unui sondaj efectuat în 200 de școli din 76 de regiuni ale țării, la care au participat aproximativ 170 de mii de școlari din clasele I și a X-a, peste 50% dintre elevii de clasa a X-a au găsit greu să extragă sens dintr-un text elementar, doar că 30% și-au exprimat părerea în legătură cu ceea ce citesc, 90% dintre liceeni nu au o înțelegere completă a sensului unui text literar.

Din păcate, profesorul însuși subestimează adesea rolul înțelegerii atunci când predă prezentarea. Între timp, munca organizată corespunzător în pregătirea prezentării este, în primul rând, munca de înțelegere și memorare a textului. Dacă un elev ratează unele gânduri esențiale ale textului sursă, distorsionează ideea principală sau nu simte atitudinea autorului, aceasta înseamnă că textul nu este înțeles sau nu este pe deplin înțeles.

EXEMPLUL 1

Text original

O descoperire care a întârziat două sute de ani

Iată o poveste de avertizare.

Acum aproximativ o sută de ani, într-un oraș din Rusia locuia un matematician. Toată viața sa luptat cu răbdare să rezolve o problemă complexă de matematică. Nici străinii, nici cunoscuții nu puteau înțelege pentru ce se chinuia excentricul.

Unii le era milă de el, alții râdeau de el. Nu a acordat atenție nimănui și nimic din jurul lui. A trăit ca Robinson pe o insulă pustie. Doar insula lui era înconjurată nu de o mare de apă, ci de o mare de neînțelegeri.

A redescoperit toate regulile matematice, cu excepția celor mai importante, pe care le învățase în scurta perioadă petrecută la școală.

Și a construit ceea ce a vrut să construiască din ei, așa cum și-a construit Robinson barca. A suferit la fel, a făcut aceleași greșeli, a lucrat inutil și a început să refacă totul din nou, pentru că nimeni nu l-a putut ajuta sau sfătui.

Multi ani mai tarziu. Și-a terminat munca și i-a arătat-o ​​unui profesor de matematică pe care-l cunoștea. Profesorul a petrecut mult timp să-și dea seama și, când și-a dat seama, și-a transferat munca la universitate. Câteva zile mai târziu, oamenii de știință l-au invitat pe excentric la locul lor. L-au privit cu admirație și milă. Era ceva de admirat și ceva de regretat. Excentricul a făcut o mare descoperire matematică! Președintele de ședință i-a spus așa. Dar, vai, cu două sute de ani înaintea lui, această descoperire fusese deja făcută de un alt matematician - Isaac Newton.

La început bătrânul nu a crezut ce i s-a spus. I-au explicat că Newton și-a scris cărțile de matematică în latină. Și la bătrânețe s-a așezat la manualele de latină. A învățat latină. Am citit cartea lui Newton și am aflat că tot ce i s-a spus la o întâlnire la universitate era adevărat. Chiar a făcut o descoperire. Dar această descoperire este de mult cunoscută lumii. Viața a fost trăită în zadar.

Această poveste tristă a fost spusă de scriitorul N. Garin-Mikhailovsky. El a numit povestea despre excentrul „Geniu” și a notat povestea că această poveste nu a fost inventată, ci s-a întâmplat în realitate.

Cine știe ce descoperiri le-ar putea face oamenilor acest geniu necunoscut, dacă Am aflat mai devreme despre descoperirea lui Newton și Mi-aș îndrepta talentul spre a descoperi ceva ce nu este încă cunoscut oamenilor!

(325 cuvinte)
(S. Lvov)

Textul prezentării

A fost odată un matematician care și-a petrecut întreaga viață rezolvând o problemă. Dar nimeni nu a vrut să-l ajute, toată lumea râdea de el. A trăit ca Robinson pe o insulă pustie. El însuși a descoperit toate regulile matematice care se predau la școală.

Mulți ani mai târziu, excentricul a arătat soluția problemei căreia și-a dedicat întreaga viață unui profesor pe care îl cunoștea. Profesorul nu a putut să-și dea seama multă vreme problema și le-a arătat-o ​​oamenilor de știință. Bătrânul a fost invitat la o întâlnire la universitate. Toată lumea a început să-l admire pentru că el, se pare, făcuse o descoperire extraordinară.

Un scriitor care a spus o poveste despre un matematician excentric și-a intitulat corect povestea „Geniu”.

Lucrarea nu necesită comentarii. Și aceasta nu este o chestiune de încălcări ale logicii sau sărăcie a limbajului. Problema este mult mai serioasă: textul pur și simplu nu este înțeles, ideea lui principală nu este înțeleasă („Omenirea l-ar fi recunoscut ca pe un geniu pe matematicianul care a făcut marea descoperire dacă Newton nu ar fi făcut această descoperire cu două sute de ani înaintea lui.”) Cuvinte și expresii cheie lăsate nesupravegheate (studiat la școală pentru scurt timp, muncă inutilă, redescoperit, privit cu admirație și milă, lumea știe de mult, o poveste tristă). Chiar și semnale atât de puternice precum un titlu grăitor și propoziții care dezvăluie direct poziția autorului (sunt evidențiate în text) au ratat autorul prezentării.

Trebuie să admitem că mai mult de jumătate din clasă nu a reușit să ducă la bun sfârșit sarcina de a formula ideea principală a textului. Iată afirmații care indică o neînțelegere completă a textului.

1. Acest om a realizat totul de unul singur toată viața și a primit o educație prin propria muncă. Era un geniu și a reușit să descopere legile lui Newton.

2. Scopul acestui text este să arate că există oameni care ne evocă simpatia și mila.

4. În viață, genii sunt oameni ciudați, și le este greu să comunice cu oamenii, să fie în societate, așa că nimeni nu ne recunoaște eroul. Dar eu cred că suferința lui nu a fost în zadar, deoarece această descoperire a fost scopul vieții sale și a realizat tot ce era planificat.

5. Cred că problema principală a acestui text este reticența oamenilor de a se ajuta unii pe alții, reticența de a accepta ajutor și, în general, problema relațiilor dintre oameni. Dacă matematicianul i-ar fi ascultat pe alții, nu și-ar fi trăit viața în zadar. Ar fi putut să-și îndrepte mintea spre ceva mai util.

Și doar în unele lucrări a apărut înțelegerea lecturii.

1. „Ideea principală a textului poate fi formulată folosind expresiile binecunoscute „reinventarea roții” și „descoperirea Americii”. Într-adevăr, de ce să inventezi ceva ce au făcut alții înaintea ta cu mult timp în urmă?

Din păcate, astfel de cazuri nu sunt neobișnuite astăzi. Prin urmare, înainte de a începe să inventați ceva, trebuie mai întâi să studiați bine domeniul de știință ales. Înțelege ce și în ce măsură au făcut alții înaintea ta.”

2. „Sergei Lvov ne-a povestit o poveste tristă, sau mai bine zis, ne-a reluat-o. Îmi pare rău pentru acest excentric, acest „geniu necunoscut”, care și-a cheltuit toate puterile pentru descoperirea făcută de Newton cu două sute de ani înaintea lui.

Pentru a nu descoperi ceea ce a fost deja descoperit, trebuie să citiți mult, să studiați mult, să comunicați cu alți oameni de știință și să nu vă înconjurați de o „mare de neînțelegeri”. Aceasta este tocmai ideea principală (trebuie spus, destul de banală) a acestui text.

Eroul poveștii lui V. Shukshin „Încăpățânat” s-a trezit într-o situație similară, care a început inventarea unei mașini cu mișcare perpetuă. Desigur, nimic nu a rezultat din asta, deoarece crearea unui perpetuum mobile, după cum se știe, contrazice legile fizicii. Monya (așa este numele eroului lui Shukshin) nu a crezut acest lucru și „s-a dedicat în totalitate marii sarcini inventive”. La finalul povestirii, inginerul i se adresează direct „încăpăţânatului” Monet: „Trebuie să studiezi, prietene, atunci totul va fi clar”. În ciuda tuturor banalității sale, sfatul este de fapt corect. Dacă acest matematician „geniu” ar fi primit o bună educație matematică (cel mai probabil pur și simplu nu a avut o astfel de oportunitate), și-ar fi îndreptat talentul spre a descoperi ceva ce nu este încă cunoscut oamenilor.”

Este posibil să punem prezentarea în slujba înțelegerii textului? Care sunt abordările moderne de a scrie expoziții? Ce se poate face pentru a transforma prezentarea genului „plictisitor”, așa cum este cel mai adesea perceput de elevi, într-un mijloc eficient de dezvoltare a acestora?

Expunerea ca gen

Dar mai întâi, să aflăm caracteristicile prezentării ca gen.

Prezentare– un tip de lucrare educațională bazată pe reproducerea conținutului textului altcuiva, crearea unui text secundar. Cuvinte prezentareȘi repovestirea sunt adesea folosite ca sinonime, dar termenul repovestirea mai des se referă la forma orală a reproducerii textului.

Specificul prezentării decurge din natura sa ca text secundar.

Să ne întoarcem la clasa cu întrebarea: „Ce nu trebuie confundat cu prezentarea?” Răspunsul: „Desigur, cu un eseu” nu va urma imediat. Am pus această întrebare „copilără” cu un motiv. Este necesar să le explicăm elevilor odată pentru totdeauna că aceste genuri au sarcini diferite și specificități diferite. Spre deosebire de un eseu, care este în întregime „condus” de autor, nimic din ceea ce nu este în textul sursă nu ar trebui să fie în prezentare. Apariția în textul „dvs.” a cunoștințelor de bază, a faptelor și a detaliilor care nu sunt conținute în text nu este în niciun caz încurajată. Dimpotrivă, orice „creativitate” sau fantezie de acest fel este privită ca o eroare de fapt și duce la o scădere a punctelor.

Astfel, în prezentarea despre Pușkin și Pușchin (textul nr. 1 din celebra colecție), studentul nu trebuie să menționeze că întâlnirea a avut loc la 11 ianuarie 1825 la Mikhailovskoye, iar în prezentarea despre bătălia de la Borodino (textul nr. . 47) în sintagma „Kutuzov intenționează mai întâi a fost „să înceapă o nouă bătălie dimineața și să stea până la sfârșit” nu este nevoie să se indice autoritatea citatului. De regulă, erorile de acest fel sunt mai tipice studenților puternici și erudici. Informațiile despre specificul prezentării ca gen ar trebui să le fie adresate mai întâi.

Tipuri de prezentari

În mod tradițional, se disting următoarele tipuri de prezentare.

1. După forma vorbirii: oral, scris.

2. După volum: detaliat, concis.

3. În raport cu conținutul textului sursă: complet, selectiv, prezentare cu o sarcină suplimentară (adăugați începutul/sfârșitul, faceți inserții, repovestiți textul de la rândul 1–3, răspundeți la întrebare etc.).

4. După percepția textului sursă: prezentarea unui text citit, perceput vizual, prezentarea unui text auzit, perceput auditiv, prezentarea unui text perceput atât auditiv, cât și vizual.

5. După scop: antrenament, control.

Caracteristicile tuturor acestor tipuri de prezentări sunt bine cunoscute profesorului. Să remarcăm doar că în clasa a IX-a nu trebuie să vă concentrați atât propriile eforturi, cât și eforturile elevilor pe niciun fel. În practica pregătirii pentru un examen trebuie să existe diferite texte, diferite prezentări și, bineînțeles, diferite tipuri de muncă, altfel plictiseala și monotonia - principalul dușman al oricărei activități - nu pot fi evitate. Dar, deoarece există foarte puțin timp pentru prezentare în clasa de absolvenți (de asemenea, trebuie să parcurgeți programul), cel mai bine este să selectați texte mici pentru antrenament și să pregătiți o anumită abilitate.

Cerințe pentru texte

Textele prezentărilor nu ne mulțumesc nu numai pe noi, profesorii, ci și pe copii: par monotone, „pretențioase”, de neînțeles, prea lungi („încercați să repovestiți singur un text de 400–450 de cuvinte, iar majoritatea colecțiilor conțin astfel de!"). Un joc numit „Dacă aș fi scriitor de text, aș sugera texte despre...” s-a dovedit a fi foarte eficient: elevii au numit o varietate de subiecte - despre școală, despre probleme care îi preocupă pe adolescenți, despre oameni interesanți, despre mari descoperiri. , despre tehnologie, sport, muzică, despre relațiile dintre oameni și chiar despre viitorul umanității. „Oricine în afară de cei plictisitori!”

De ce numesc copiii aceste subiecte specifice? Ce conduce în alegerea lor? Fără să-și dea seama ei înșiși, aceștia acționează după un criteriu - emoţional, alegerea textelor care evocă în primul rând emoții pozitive.

Selecția de texte neplictisitoare - informative, fascinante, problematice, inteligente și uneori plictisitoare - trezește și menține interesul cognitiv și creează un climat psihologic favorabil în lecție. Știința populară și unele texte jurnalistice sunt cele mai potrivite în acest scop, mai rar - și doar cu o sarcină educațională specifică - ficțiunea.

Întrebarea dacă este posibil să se ofere texte din lucrări clasice pentru prezentare este controversată. Mulți metodologi consideră că prin transmiterea conținutului unui fragment artistic impecabil apropiat de text, elevii învață acele figuri de stil care îi aparțin lui Lermontov, Gogol, Tolstoi... În timpul prezentării se activează mecanismul imitației, care are un efect benefic. efect asupra vorbirii copilului. Dar ce înseamnă să „re povestiți în detaliu” Lermontov sau Gogol (de exemplu, textele „Despre Pechorin”, „Despre groși și subțiri ai lui Gogol” sau „Despre Sobakevici”)? Dacă pasajul nu este foarte lung, ceea ce nu se poate spune despre textele de examen, poți, cu un efort incredibil, să-l amintești aproape cuvânt cu cuvânt. Cu toate acestea, în acest caz, nu este nevoie să vorbim despre orice înțelegere și dezvoltare a vorbirii. Situația cu o prezentare detaliată a clasicilor a fost parodiată de elevii înșiși în genul „sfatului rău”: „... trebuie să înlocuiți toate cuvintele autorului cu ale tale și, în același timp, să-i păstrezi stilul” (școala nr. 57, Moscova, clasa a VII-a, profesor - S.V. Volkov).

Cum să prezint?

Întrebarea la prima vedere poate părea destul de ciudată: metodologia de desfășurare a prezentării este cunoscută de orice profesor.

Dar merită să renunțați la unele dintre schemele și șabloanele obișnuite.

Să vorbim despre metodologia de prezentare propusă în manualele noastre.

Profesorul citește textul pentru prima dată. Elevii, ascultând, încearcă să înțeleagă și să-și amintească textul. După prima lectură, ei repovestesc textul pentru a înțelege ceea ce nu și-au amintit. Această activitate durează de obicei 5-7 minute.

Profesorul citește textul a doua oară. Elevii sunt atenți la acele pasaje pe care le-au ratat la prima lectură. Apoi repovestesc din nou textul, fac notele necesare asupra schiței, întocmesc un plan, formulează ideea principală etc. Și abia după aceea ei scriu prezentarea.

Spre deosebire de metoda tradițională, în timpul repovestirii copiii notează nu ceea ce își amintesc deja bine, ci ceea ce ei ratat ascultând textul. Noua tehnică ține cont de mecanismele psihologice care funcționează în procesul de percepție a textului - mecanismele de memorare și înțelegere. În timp ce recită textul pentru sine, elevul, deși nu imediat, își dă seama că nu și-a amintit unele părți din text pentru că nu le-a înțeles. În stadiul inițial de învățare, textul poate fi repovestit de unul dintre elevi. Controlul asupra memorării și înțelegerii în acest caz se realizează extern - de la alți elevi: ei notează erori de fapt, omisiuni, inconsecvențe logice etc. Ca urmare a unor astfel de activități comune cu clasa, treptat chiar și cei mai slabi elevi învață să povestească.

Rolul unui astfel de proces mental precum recrearea imaginației merită o discuție separată.

Înțelegerea și amintirea unui text bazat pe imaginația reconstructivă

După cum știți, în psihologie există diferite tipuri de imaginație: creativă și recreativă. Spre deosebire de creativ imaginație, menite să creeze imagini noi, recreând menite să creeze imagini care să corespundă descrierilor verbale. Imaginația recreativă este cea care pătrunde în întregul proces educațional; fără ea este imposibil să ne imaginăm o învățare cu drepturi depline.

Rolul său este deosebit de important atunci când citiți un text literar. „Desigur, acest lucru nu se aplică tuturor lecturilor. O astfel de lectură, care are un singur scop - să afle „ce se spune aici” și „ce se va întâmpla în continuare”, scrie celebrul psiholog B.M. Teplov - nu necesită imaginație activă. Dar o astfel de lectură, atunci când mental „vedeți și auziți” tot ceea ce se discută, când sunteți transportat mental la situația descrisă și „trăiți” în ea - o astfel de lectură este imposibilă fără cea mai activă muncă a imaginației.

Ceea ce s-a spus poate fi pe deplin atribuit redactării prezentării.

Sarcina profesorului este să se asigure că atunci când percepe un text literar, elevul „vede și aude” mental ceea ce ascultă (citește). A realiza acest lucru, desigur, nu este ușor. Imaginația reconstructivă a diferitelor persoane și în special a copiilor nu este dezvoltată în aceeași măsură. Doar puțini (conform experimentelor noastre, mai puțin de 10%) sunt capabili să vadă cu „ochiul minții” imaginile create de scriitori.

EXEMPLUL 2

Text original

Toamna, toată casa este acoperită cu frunze, iar în două camere mici devine ușoară, ca într-o grădină zburătoare.

Sobele trosnesc, se simte un miros de mere și podele spălate curat. Sânii stau pe ramuri, le toarnă bile de sticlă în gât, sună, trosnesc și se uită la pervaz, unde se află o felie de pâine neagră.

Rareori petrec noaptea în casă. Cele mai multe nopți le petrec la lacuri, iar când stau acasă dorm într-un foișor vechi în fundul grădinii. Este acoperit cu struguri sălbatici. Dimineața soarele îl lovește prin frunzișul violet, liliac, verde și lămâie și mereu mi se pare că mă trezesc în interiorul unui copac aprins.

Este deosebit de bun în foișor în nopțile liniștite de toamnă, când ploaia lentă și puternică face zgomot scăzut în grădină.

Aerul rece abia mișcă limba lumânării. Pe tavanul foișorului se află umbre unghiulare din frunzele de vie. O molie, care arată ca un bulgăre de mătase brută gri, aterizează pe o carte deschisă și lasă praf strălucitor pe pagină.

Miroase a ploaie - un miros blând și în același timp înțepător de umiditate, poteci de grădină umede.

(154 cuvinte)
(K. Paustovski)

Am luat în mod special pentru analiză descriptiv text. Dacă textul are o intriga dinamică și este plin de dialoguri, atunci când îl citești, imaginația, de regulă, se activează involuntar. Cu un text descriptiv, situația este diferită: înțelegerea și memorarea completă a acestuia sunt imposibile fără activitatea imaginației, a cărei includere necesită anumite eforturi voliționale.

Textul lui K. Paustovsky, propus spre prezentare, nu poate fi înțeles și repovestit dacă cititorul nu vede imaginile create de autor, nu aude sunetele descrise, nu simte mirosurile. Mulți elevi, după ce au ascultat textul pentru prima dată, au spus că nu își amintesc nimic. După ce li s-a cerut să povestească doar ceea ce a rămas în memorie, unii au putut să recreeze doar elemente individuale ale imaginii reprezentate, în timp ce alții și-au imaginat o imagine care era departe de cea a autorului. Și cel mai important, astfel de copii au experimentat inevitabil eșecuri în înțelegere.

Iată două exemple de prezentări detaliate ale acestui text. (În conformitate cu condițiile de lucru, studenților nu li s-a permis să noteze nimic în timpul audierii.)

Prima prezentare

Toamna, toată casa este plină de frunze, iar în două încăperi luminoase ca ziua. Casa, ca o grădină fără frunze, miroase a mere, liliac și podele spălate. Sânii stau pe o creangă în afara ferestrei, sortează bile de sticlă pe pervaz și se uită la pâine.

Când stau acasă, îmi petrec noaptea mai ales într-un foișor plin de struguri sălbatici. Dimineața aprind luminile violet și liliac de pe bradul de Crăciun.

Este deosebit de bine în foișor când afară plouă toamna. Miroase a ploaie și a poteci umede în grădină.”

A doua prezentare

Toamna, intr-o casa acoperita cu frunze, este usor ca intr-o gradina fara frunze. Puteți auzi sunetul trosnet al sobelor încinse și mirosul de mere și podele spălate. În afara ferestrei, țâței se așează pe crengile copacilor, sortând bile de sticlă în gât, ținnind, trosnind și se uită la o felie de pâine neagră întinsă pe pervaz.

Petrec rar noaptea în casă; de obicei merg la lacuri. Dar când stau acasă, îmi place să dorm într-un foișor vechi plin de struguri sălbatici. Soarele strălucește printre ramurile strugurilor în culori mov, verde, lămâie și apoi mă simt de parcă sunt în interiorul unui pom de Crăciun luminat. Pe pereții și tavanul foișorului cad umbre unghiulare din frunzele de struguri sălbatice.

Este deosebit de minunat în foișor când ploaia liniștită de toamnă foșnește în grădină. O adiere proaspătă balansează limba lumânării. Un fluture zboară liniștit și, aterizează pe o carte deschisă, acest bulgăre cenușiu de mătase brută lasă străluciri argintii pe paginile cărții.

Noaptea simt muzica liniștită a ploii, mirosul blând și înțepător al umezelii, potecile umede ale grădinii.”

(142 cuvinte)

Nu este greu de ghicit care dintre cele două prezentări a reușit autorul să-și folosească imaginația în timp ce asculta textul. Iar ideea aici nu este în completitudinea transferului de conținut și nu în bogăția și expresivitatea vorbirii, ci în faptul că al doilea elev a fost capabil să recreeze în imagini vizuale, senzoriale concrete, imaginile descrise în text; auzi zgomotul ploii, sunete făcute de țâțe; miros mere, podele spălate curat...

Prima prezentare, cu excepția frazelor inițiale și ultimei, este o descriere destul de incoerentă. Captează detalii individuale ale imaginii de ansamblu. Din text nu este clar unde și când are loc acțiunea. Se pare că vorbim de toamnă, dar deodată apar liliac și un copac de Revelion; țâțele fie stau în afara ferestrei, fie pe pervaz și, în același timp, sortează prin bile de sticlă - autorul nu percepe metafore și comparații. Astfel, vorbim despre neînţelegere text. Și acest caz este departe de a fi singurul: din 28 de studenți care au scris o expunere asupra acestui text, la doisprezece s-au constatat nereușite în înțelegere.

Psihologii nu înțeleg încă pe deplin procesele care apar în timpul muncii imaginației. Adesea nu putem controla adesea dacă funcționează atunci când percepem textul sau nu. Unul dintre mijloacele de verificare a includerii imaginației este tocmai repovestirea (expunerea). Dacă imaginația a fost activă în timpul citirii (ascultării) textului, atunci repovestirea va fi completă și corectă. Dacă imaginația nu este activată, elevii fac un număr mare de inexactități, omițând imaginile esențiale, distorsionând, acordând atenție detaliilor minore. (Desigur, acest lucru nu se aplică tuturor textelor, ci doar celor care permit includerea unei imaginații reconstructive).

Imaginația „leneșă” îngreunează înțelegerea textului și deseori face învățarea în sine dureroasă, deoarece copilul trebuie să recurgă la memorarea mecanică a textului, la înghesuirea elementară.

Între timp, recrearea imaginației, în expresia figurativă a remarcabilului artist și om de știință N.K. Roerich, „acest câmp vizual subiectiv, un ecran mental”, „poate fi dezvoltat într-un grad uimitor”. Este necesar doar ca profesorul însuși să realizeze nevoia de a lucra în această direcție.

Să descriem una dintre tehnicile eficiente care dezvoltă imaginația reconstructivă.

Acest tip de sarcină se numește "Foloseste-ti imaginatia." Este formulat destul de simplu : „Imaginați-vă că tot ce citiți despre dvs. vedeți pe „ecranul mental”. Porniți-l de fiecare dată când vă întâlniți cu text" În viitor, puteți reaminti pe scurt despre necesitatea de a activa imaginația: „Porniți „ecranul mental”, „Încercați să vă vedeți în mintea voastră...”, „Lăsați-vă imaginația să lucreze” etc.

Eficacitatea acestei tehnici a fost confirmată de numeroase experimente. Cifrele grele vorbesc de la sine: pentru acei elevi care au reușit să-și folosească imaginația, memorarea textului se îmbunătățește de patru până la cinci ori.

Dezvoltarea imaginației reconstructive este importantă nu numai în sine, ci și în legătură cu atenția, memoria, emoțiile, autocontrolul și, cel mai important, înțelegerea. Fără a vedea imaginea creată mental de scriitor, elevul în multe cazuri nu poate doar să-și amintească, ci și să înțeleagă textul.

Întrebări și sarcini pentru autocontrol

1. Care sunt caracteristicile expoziției ca gen? Pe care dintre ele le vei lua în considerare în munca ta?

2. Cum au studenții tăi despre prezentare? Luați chestionarul sugerat în prelegere în clasă sau creați unul singur. Povestește-ne despre rezultatele sondajului. Ele coincid cu datele pe care le-am primit?

3. Care sunt cerințele pentru selectarea textelor pentru prezentare? Găsiți în colecții de expoziții sau selectați singur două texte care îndeplinesc cerințele specificate.

4. Care este rolul proceselor de înțelegere și memorare în expunerea didactică?

5. Dacă ți-au atras atenția tehnicile de dezvoltare a imaginației recreative descrise în prelegere, încearcă să le aplici în clasă și împărtășește-ți observațiile și concluziile. Acest lucru se poate face sub forma unei pagini dintr-un jurnal pedagogic sau sub orice altă formă liberă.

Literatură

1. Antonova E.S.. Metode de predare a limbii ruse: abordare comunicativ-activitate. M.: KNORUS, 2007.

2. Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A.. Cum să înveți să lucrezi cu o carte. M., 1995. p. 145–200.

3. Granik G.G., Borisenko N.A.. Dezvoltarea imaginației reconstructive în lecțiile de limba rusă // Limba rusă la școală. 2006. Nr 6. P. 3–10.

4. Granik G.G., Borisenko N.A.. Înțelegerea textului în lecțiile de limba și literatura rusă // Limba rusă. 2007. Nr. 23. p. 23–28.

5. Evgrafova E.M.. Înțelegerea și imaginația // Limba rusă, nr. 5/2003. p. 14.

6. Metode de dezvoltare a vorbirii în lecțiile de limba rusă / Ed. T.A. Ladyjenskaya. M.: Educație, 1991.

Soboleva O.V.. Înțelegerea textului: de ce, pe cine, ce și cum să predați? // Limba rusă Nr. 23/2007. p. 29.

Granik G.G., Borisenko N.A.
pp. 3–10.

Teplov B.M.. Probleme psihologice ale educației artistice // Știrile Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1947. Vol. 11. p. 7–26.

Pentru mai multe despre imaginația recreativă, consultați: Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A.. Cum să înveți să lucrezi cu o carte. M., 1995. S. 145–200; Granik G.G., Borisenko N.A.. Dezvoltarea imaginației reconstructive în lecțiile de limba rusă // Limba rusă la școală. 2006. Nr. 6.
pp. 3–10.

PE. BORISENKO,
Korolev

Abilități de comunicare productivă: 1. Percepția structurată a textului. 2. Capacitatea de a identifica micro-teme. 3. Evidențiați lucrul principal, tăiați ceea ce nu este important. Scopul lucrării este prelucrarea informației textului, selectarea mijloacelor lexicale și gramaticale pentru a transmite informații succinte.

Greșelile elevilor 1. Incapacitatea de a recunoaște cuvinte și expresii din text care marchează punctele cheie ale conținutului. 2. Gravitația către o prezentare completă, care nu necesită analiza conținutului textului sursă. 3. Omiterea microtemelor sau extinderea informațiilor din textul sursă - lipsa de adecvare a înțelegerii auditive a textului.

Text pentru o prezentare condensată Să ne gândim cât de des ne supărăm că nu am înțeles pe cineva? Sau poate suferim mult mai des din cauza faptului că oamenii nu ne înțeleg? Desigur, aceasta din urmă se întâmplă mai des. Când ei nu ne înțeleg, ne simțim jigniți. Suntem supărați că părinții, profesorii și colegii noștri nu ne înțeleg. Ne facem griji pana la lacrimi ca cei pe care ii placem si ii respectam nu ne inteleg. Suntem încrezători că noi înșine suntem capabili să înțelegem, și le înțelegem pe toate, dar iată-le... Dar în timp ce suntem încrezători că, în timp ce ne judecăm pe noi înșine mai puțin strict decât alții, se naște neînțelegerea. Poate ar trebui să începem cu noi înșine, cu ceea ce ne lipsește nouă înșine? Poate acesta este primul pas spre înțelegere? Avem, de exemplu, suficientă imaginație? La urma urmei, imaginația, așa cum a remarcat cu exactitate unul dintre scriitori, nu este deloc necesară pentru a veni cu ceva inexistent sau irealizabil. Este nevoie de imaginație pentru a surprinde cu ochii minții colțurile ascunse ale sufletului uman. Fără imaginație nu există imagine a lumii și nici imagine a omului. Și fără aceste imagini, viața devine plată și simplificată, în care suntem înconjurați doar de modele și diagrame, și nu de oameni reali. Dar pentru a înțelege o persoană, doar imaginația nu este suficientă; aveți nevoie, de asemenea, de o atenție sporită față de oameni, de dorința de a observa, de a asculta cu simpatie binevoitoare, cu participare sinceră. Avem nevoie de compasiune, care ne încurajează să ascultăm nu numai cuvintele, ci și intonația, să privim nu numai ceea ce este evident, ci și imperceptibil. Cu o astfel de atitudine, diferența de opinii și sentimente nu se transformă niciodată în neînțelegere. (Pe baza materialelor de pe site-uri de internet)

Microteme ale textului: 1. Ne îngrijorăm adesea pentru că ei nu ne înțeleg, dar suntem siguri că noi înșine îi înțelegem pe cei din jur. 2. Poate că neînțelegerea apare din faptul că ne judecăm pe noi înșine mai puțin strict decât alții și nu observăm că nouă înșine ne lipsește ceva. 3. Rolul imaginației în înțelegerea lumii și a omului. 4. Pentru a înțelege o persoană, pe lângă imaginație, este nevoie de atenție și compasiune.

IC 1 – 3 puncte „Rareori suntem supărați că nu am înțeles pe cineva, dar de multe ori ne îngrijorăm că nu am fost înțeleși. Întotdeauna credem că îi putem înțelege pe alții, dar ei nu ne pot înțelege pe noi. Sau poate de aceea apare neînțelegerea, pentru că fiecare se judecă pe sine mai puțin strict decât alții? Probabil că primul pas spre înțelegere este să ne gândim la ceea ce ne lipsește nouă înșine. De exemplu, avem suficientă imaginație, care este exact ceea ce este necesar pentru a înțelege toată bogăția și diversitatea vieții și sufletului uman? La urma urmei, fără imaginație nu există nicio imagine a lumii din jurul nostru. Fără aceasta, viața devine plată, iar oamenii devin neclari. Dar numai imaginația nu este suficientă pentru a înțelege. De asemenea, avem nevoie de atenție și compasiune pentru oameni. Atunci înțelegerea este posibilă, chiar dacă oamenii au opinii diferite.” (116 cuvinte)

IR1 – 3 puncte „De multe ori suntem supărați de neînțelegeri din partea celor dragi, prieteni, cunoștințe: ni se pare că îi înțelegem perfect pe alții, dar alții nu ne înțeleg. Acest lucru este firesc, deoarece o persoană se gândește rar la motivele neînțelegerii sale, căutând o problemă la altcineva. Nu ar fi mai bine să începem cu noi înșine, gândindu-ne la ceea ce ne lipsește nouă înșine? Unul dintre cele mai importante criterii de înțelegere reciprocă este imaginația – nu cea care generează în gânduri inexistentul și irealizabilul, ci cea care îți permite să îmbrățișezi cu mintea și inima toată bogăția sentimentelor și emoțiilor, toată bogăția. a vieții, bucuriile și tragediile ei...”

IR1 – 2 puncte „Dar nu numai imaginația ne ajută să înțelegem o altă persoană. De asemenea, aveți nevoie de atenție, de compasiune, de dorința de a observa, de a asculta, de a observa nu numai cuvinte, ci și intonații, de a privi nu numai ceea ce este evident, ci și imperceptibil. Și atunci diferența de opinii și sentimente nu se va transforma niciodată în neînțelegere. Numai cunoscându-te pe tine însuți și apoi pe cei din jur, poți reflecta asupra înțelegerii reciproce, poți căuta cauzele problemelor în relații și poți rezolva aceste probleme.”

IR1 -1 punct „De multe ori oamenii nu se înțeleg. Suntem supărați că nu suntem înțeleși. Dar asta pentru că ne lipsește imaginația. Iar imaginația nu este doar ceea ce este asociat cu fantezia. Imaginația ajută să-și imagineze imaginea unei persoane, să privească în sufletul său, în cele mai ascunse colțuri. Fără imaginație, este imposibil să creezi o imagine a lumii și a unei persoane; totul se va dovedi a arăta ca o diagramă. Dar numai imaginația nu este suficientă pentru a crea o imagine a unei persoane și pentru a o înțelege. De asemenea, trebuie să-l tratezi cu grijă și cu simpatie. Atunci nu va exista nicio neînțelegere.” (79 de cuvinte)

IR1 -0 puncte „Foarte des punem întrebarea: „Suntem înțeleși?” Răspunsul este de obicei nu. Și uneori doare până la lacrimi pentru că nici cei mai apropiați prieteni ai noștri nu ne înțeleg. Dar motivul pentru aceasta stă în noi, în încrederea că îi înțelegem, încercăm să-i înțelegem pe alții? Probabil, înainte de a da vina pe alții, trebuie să te uiți în tine, să-ți dai seama cum îi tratez pe ceilalți. Dar, mai ales, este nevoie de atenție pentru oameni, de participare la problemele lor, de compasiune pentru durerea lor. Este necesar nu numai să înțelegeți sensul cuvintelor, ci și să simțiți starea de spirit și emoțiile unei persoane. Dacă o persoană se înțelege pe sine, atunci va fi înțeles de cei din jur.” (113 cuvinte)

IR1- 0 puncte Prima micro-temă este reflectată doar parțial, o idee importantă este omisă: „Suntem încrezători că noi înșine îi înțelegem pe cei din jurul nostru.” A doua microtemă a fost înlocuită cu alta; Vorbind despre imaginație, autorul nu identifică funcția acesteia, care în textul sursă este subliniată ca fiind cea mai importantă: imaginația este necesară pentru înțelegerea lumii și a omului. După ce a omis 3 microteme, autorul adaugă o microtemă care nu există în textul sursă (ultima propoziție a prezentării)

IR2 -1 punct Candidatul a folosit 1 sau mai multe tehnici de comprimare a textului (conținut, limbaj). „De multe ori oamenii nu se înțeleg. Suntem supărați că nu suntem înțeleși. Dar asta pentru că ne lipsește imaginația. Iar imaginația nu este doar ceea ce este asociat cu fantezia. Imaginația ajută să-și imagineze imaginea unei persoane, să privească în sufletul său, în cele mai ascunse colțuri. Fără imaginație, este imposibil să creezi o imagine a lumii și a unei persoane; totul se va dovedi a arăta ca o diagramă. Dar numai imaginația nu este suficientă pentru a crea o imagine a unei persoane și pentru a o înțelege. De asemenea, trebuie să-l tratezi cu grijă și cu simpatie. Atunci nu va exista nicio neînțelegere.” (79 de cuvinte)

2. Înlocuirea unei părți a propoziției cu un pronume definitoriu cu sens general („totul”), eliminarea repetărilor și contopirea simultană a două propoziții într-una singură („Fără imaginație nu există imagine a lumii și nici imagine a omului. Și fără aceste imagini, viața devine plată și simplificată, în ea suntem înconjurați doar modele și diagrame, nu oameni reali” - „Fără imaginație este imposibil să creezi o imagine a lumii și a unei persoane, totul se va dovedi a fi similar. la o diagramă”). Metode de compresie - instrumente de limbaj

Tehnici de compresie 1). Excluderea informațiilor secundare (tehnică bazată pe conținut); 2). Îmbinând două propoziții într-una singură („Rareori suntem supărați că nu am înțeles pe cineva, dar adesea ne îngrijorăm că nu am fost înțeleși”); 3). Excluderea unui fragment de propoziție, diferite tipuri de substituții („Întotdeauna credem că îi putem înțelege pe alții, dar ei nu ne pot înțelege”).

SG2 – 0 puncte „Neînțelegerea între oameni apare neobservată. Mulți oameni cred că își înțeleg bine prietenii apropiați. Și prietenii lor nu prea îi înțeleg. Al doilea exemplu apare adesea în viață. Când părinții, profesorii și colegii noștri nu ne înțeleg, ne supărăm. Și dacă acei oameni pe care ne plac și pe care îi respectăm nu ne înțeleg, atunci suntem supărați până la lacrimi.”

Rezumat concis Să ne gândim cât de des ne supărăm că nu am înțeles pe cineva? Sau poate suferim mult mai des din cauza faptului că oamenii nu ne înțeleg? Desigur, aceasta din urmă se întâmplă mai des. Când ei nu ne înțeleg, ne simțim jigniți. Suntem supărați că părinții, profesorii și colegii noștri nu ne înțeleg. Ne facem griji pana la lacrimi ca cei pe care ii plac si respectam nu ne inteleg.Suntem siguri ca noi insine suntem capabili sa intelegem, si ii intelegem pe toti, dar iata-i...

Rezumat concis Să ne gândim cât de des ne supărăm că nu am înțeles pe cineva? Sau poate suferim mult mai des din cauza faptului că oamenii nu ne înțeleg? Desigur, aceasta din urmă se întâmplă mai des. Când ei nu ne înțeleg, ne simțim jigniți. Suntem supărați că părinții, profesorii și colegii noștri nu ne înțeleg. Ne facem griji pana la lacrimi ca cei pe care ii placem si respectam nu ne inteleg.Suntem siguri ca noi insine suntem capabili sa intelegem, si ii intelegem pe toti, dar iata-i...

Rezumat concis Avem, de exemplu, suficientă imaginație? La urma urmei, imaginația, așa cum a remarcat cu exactitate unul dintre scriitori, nu este deloc necesară pentru a veni cu ceva inexistent sau irealizabil. Imaginația este necesară pentru a îmbrățișa cu mintea și inima toată bogăția vieții, situațiile ei, întorsăturile ei, pentru a vedea cu ochiul minții colțurile ascunse ale sufletului uman. Fără imaginație nu există imagine a lumii și nici imagine a omului. Și fără aceste imagini, viața devine plată și simplificată, în care suntem înconjurați doar de modele și diagrame, și nu de oameni reali.

Prezentare concisă Dar pentru a înțelege o persoană, doar imaginația nu este suficientă; aveți nevoie și de o atenție deosebită față de oameni, de dorința de a privi cu atenție, de a asculta cu simpatie binevoitoare, cu participare sinceră. Avem nevoie de compasiune, care ne trezește să ascultăm nu numai cuvintele, ci și intonația, să privim nu numai ceea ce este evident, ci și imperceptibil. Cu o astfel de atitudine, diferența de opinii și sentimente nu se transformă niciodată în neînțelegere.

Faceți un rezumat! Imaginația, o capacitate unică a minții noastre, se bazează în primul rând pe memorie. Sub influența voinței sau a impulsului spiritual, fragmente din amintirile noastre formează un mozaic uimitor, adesea fantastic. O clipă - și acum un covor magic de imaginație se desfășoară în fața privirii noastre interioare. Pentru ca ecranul de film al imaginației să-și înceapă activitatea, are nevoie de un motiv. De obicei, imaginația se aprinde, pornind de la unul sau altul detaliu al realității înconjurătoare. Adesea motivul care dă naștere unei mișcări de vis este cel mai nesemnificativ. „Găsiți accidental un fir de praf din țări îndepărtate pe cuțitul de buzunar - murmurul lor va părea ciudat, învăluit într-o ceață colorată.” Da, da, de multe ori munca nestăpânită a imaginației începe cu astfel de bucăți de praf. Plecând de la realitate, imaginația însăși este capabilă să o influențeze, să ne formeze idealurile, să ne dicteze acțiunile. La urma urmei, o persoană care visează crede în visul său. Această credință într-un vis este forța care face o persoană să caute imaginarul în viață, să lupte pentru implementarea lui și, în sfârșit, să întruchipeze imaginarul.

Dimensiune: px

Începeți să afișați de pe pagină:

Transcriere

1 Tipuri de prezentări. Înțelegerea și memorarea textului pe baza imaginației reconstructive Tipuri de prezentare În mod tradițional, se disting următoarele tipuri de prezentare. După forma de vorbire: oral, scris. După volum: detaliat, condensat. În raport cu conținutul textului sursă: complet, selectiv, prezentare cu o sarcină suplimentară (adăugați începutul/sfârșitul, faceți inserții, repovestiți textul de la pagina 1 până la a 3-a, răspundeți la întrebare etc.). După percepția textului sursă: prezentarea unui text citit, perceput vizual, prezentarea unui text auzit, perceput auditiv, prezentarea unui text perceput atât auditiv, cât și vizual. Scop: antrenament, control. Caracteristicile tuturor acestor tipuri de prezentări sunt bine cunoscute profesorului. Să remarcăm doar că în clasa a IX-a nu trebuie să vă concentrați atât propriile eforturi, cât și eforturile elevilor pe niciun fel. În practica pregătirii pentru un examen trebuie să existe diferite texte, diferite prezentări și, bineînțeles, diferite tipuri de muncă, altfel plictiseala și monotonia - principalul dușman al oricărei activități - nu pot fi evitate. Dar, deoarece există foarte puțin timp pentru prezentare în clasa absolventă (de asemenea, trebuie să parcurgeți programul), cel mai bine este să selectați texte mici pentru antrenament și să pregătiți o anumită abilitate. Cerințe pentru texte Textele prezentărilor nu ne mulțumesc nu numai pe noi, profesorii, ci și pe copii: par monotone, „pretențioase”, de neînțeles, prea lungi („încercați să repovestiți singur textul în cuvinte, iar majoritatea sunt în colecții!”). Un joc numit „Dacă aș fi scriitor de text, aș sugera texte despre...” s-a dovedit a fi foarte eficient: elevii au numit o varietate de subiecte - despre școală, despre probleme care îi preocupă pe adolescenți, despre oameni interesanți, despre mari descoperiri. , despre tehnologie, sport, muzică, relații dintre oameni și chiar viitorul umanității. „Oricine în afară de cei plictisitori!” De ce numesc copiii aceste subiecte specifice? Ce conduce în alegerea lor? Fără să-și dea seama ei înșiși, aceștia acționează după un singur criteriu - emoțional, alegând texte care evocă în primul rând emoții pozitive. Selectarea textelor neplictisitoare - educative, fascinante, problematice, inteligente și uneori plictisitoare - excită și menține interesul cognitiv, creează un climat psihologic favorabil în lecție. Știința populară și unele texte jurnalistice sunt cele mai potrivite în acest scop, mai rar - și doar cu o sarcină educațională specifică - ficțiunea. Întrebarea dacă este posibil să se ofere texte din lucrări clasice pentru prezentare este controversată. Mulți metodologi consideră că prin transmiterea conținutului unui fragment artistic impecabil apropiat de text, elevii învață acele ture de vorbire care îi aparțin lui Lermontov, Gogol, Tolstoi... În timpul prezentării se activează mecanismul imitației, care are un efect benefic. efect asupra vorbirii copilului. Dar ce înseamnă să „re povestiți în detaliu” Lermontov sau Gogol (de exemplu, textele „Despre Pechorin”, „Despre groși și subțiri ai lui Gogol” sau „Despre Sobakevici”)? Dacă pasajul nu este foarte lung, ceea ce nu se poate spune despre textele de examen, poți, cu un efort incredibil, să-l amintești aproape cuvânt cu cuvânt. Cu toate acestea, în acest caz, nu este nevoie să vorbim despre niciun fel de înțelegere și dezvoltare a vorbirii. Situația cu o prezentare detaliată a clasicilor a fost parodiată de elevii înșiși în genul „sfatului rău”: „... trebuie să înlocuiți toate cuvintele autorului cu ale voastre și, în același timp, să-i păstrați stilul”. realiza prezentarea? Întrebarea la prima vedere poate părea destul de ciudată: metodologia de desfășurare a prezentării este cunoscută de orice profesor. Dar merită să renunțați la unele dintre schemele și șabloanele obișnuite.

2 Profesorul citește pentru prima dată textul. Elevii, ascultând, încearcă să înțeleagă și să-și amintească textul. După prima lectură, ei repovestesc textul pentru a înțelege ceea ce nu și-au amintit. Acest lucru durează de obicei 5-7 minute. Profesorul citește textul a doua oară. Elevii sunt atenți la acele pasaje pe care le-au ratat la prima lectură. Apoi repovestesc din nou textul, fac notele necesare asupra schiței, întocmesc un plan, formulează ideea principală etc. Și abia după aceea ei scriu prezentarea. Spre deosebire de metoda tradițională, în timpul repovestirii, copiii notează nu ceea ce își amintesc deja bine, ci ceea ce le-a ratat în timp ce ascultă textul. Noua tehnică ține cont de mecanismele psihologice care funcționează în procesul de percepție a textului - mecanismele de memorare și înțelegere. În timp ce recită textul pentru sine, elevul, deși nu imediat, își dă seama că nu și-a amintit unele părți din text pentru că nu le-a înțeles. În stadiul inițial de învățare, textul poate fi repovestit de unul dintre elevi. În acest caz, controlul asupra memorării și înțelegerii este efectuat extern de către alți elevi: ei notează erori de fapt, omisiuni, inconsecvențe logice etc. Ca urmare a unor astfel de activități comune cu clasa, treptat chiar și cei mai slabi elevi învață să povestească. Rolul unui astfel de proces mental precum recrearea imaginației merită o discuție separată. Înțelegerea și memorarea textului bazat pe recrearea imaginației După cum se știe, în psihologie există diferite tipuri de imaginație: creativă și recreativă. Spre deosebire de imaginația creativă, care vizează crearea de noi imagini, recrearea vizează crearea de imagini care corespund descrierilor verbale. Imaginația recreativă este cea care pătrunde în întregul proces educațional; fără ea este imposibil să ne imaginăm o învățare cu drepturi depline. Rolul său este deosebit de important atunci când citiți un text literar. „Desigur, acest lucru nu se aplică tuturor lecturilor. O astfel de lectură, care urmărește un singur scop - să afle „ce se spune aici și ce se va întâmpla în continuare”, scrie celebrul psiholog B.M. Teplov, „nu necesită o muncă activă a imaginației. Dar o astfel de lectură, atunci când ești mental” vezi și auzi” tot ceea ce vorbim atunci când ești transportat mental în situația descrisă și „trăiești” în ea - o astfel de lectură este imposibilă fără munca cea mai activă a imaginației.” Ceea ce s-a spus poate fi pe deplin atribuit scrisului o expunere.Sarcina profesorului este să se asigure că atunci când percepe text artistic, elevul „a văzut și a auzit” mental ceea ce ascultă (citea). A realiza acest lucru, desigur, nu este ușor. Imaginația reconstructivă a diferitelor persoane și în special a copiilor nu este dezvoltată în aceeași măsură. piese.. Prezentare detaliată și concisă Analiza microtemelor. Metode de compresie a textului. Tehnologia redactării unui eseu pe baza textului prezentării Caracteristicile unei prezentări detaliate și concise Indiferent de forma de certificare finală pe care o alege un elev de clasa a IX-a, va trebui să scrie o declarație: o prezentare detaliată sau condensată cu elemente ale unui eseu (tradițională). formular), detaliat (versiunea 2007), condensat (versiunea 2008) G.). Analiza chestionarelor arată că elevii de clasa a IX-a înțeleg destul de bine diferența dintre prezentarea detaliată și cea concisă. Două treimi dintre ei cred că repotarea aproape de text este mai ușoară, deoarece „vă puteți baza pe memorie și pe capacitatea de a scrie rapid”. Deși în chestionare sunt și argumente, în mare parte naive, în favoarea unei prezentări concise: „e mai ușor să scrii pentru că vei face mai puține greșeli”, „sunt mai puține descrieri și tot felul de detalii diferite”, „profesorilor le place concizia”. Mai mult." A „comprima” un text înseamnă „a-l scurta, dar în același timp a păstra ideea principală din fiecare paragraf”; „înlăturați tot ce este inutil și lăsați doar lucrul principal, iar acesta este cel mai dificil lucru”; „refuză să dai detalii”. Dacă comparăm aceste afirmații cu ceea ce este scris despre detaliat și concis

3, așa cum este prezentat de metodologi, se dovedește că nu există atât de multe diferențe. Sarcina unei prezentări detaliate este de a reproduce cât mai complet textul sursă, păstrându-i caracteristicile compoziționale și lingvistice. Sarcina unei prezentări concise este de a transmite pe scurt, într-o formă generalizată, conținutul textului, de a selecta informații esențiale, de a exclude detalii și de a găsi mijloace verbale de generalizare. Într-o prezentare concisă, nu este necesar să se păstreze trăsăturile stilistice ale textului autorului, dar gândurile principale ale autorului, succesiunea logică a evenimentelor, personajele personajelor și decorul trebuie transmise fără distorsiuni. O tehnică interesantă care îi ajută pe elevi să înțeleagă caracteristicile prezentării detaliate și concise este oferită de metodologul Pskov F.S. Marat. El compară textul original cu o păpușă matrioșcă mare, o prezentare detaliată cu o păpușă mai mică și o prezentare condensată cu restul păpușilor. „Aceste ultime trei păpuși de cuib sunt un rezumat condensat al textului. Într-un caz, de exemplu, ni s-au acordat trei minute pentru prezentare (sau 30 de rânduri într-un ziar), în altul - două minute (20 de rânduri), într-un al treilea - un minut (sau 10 rânduri). Așa am ajuns să avem texte și prezentări condensate de diferite grade de compresie și cu toții le-am creat pe baza celui original. Prin urmare, în unele moduri importante sunt asemănătoare între ele și, bineînțeles, cu primul text original.”1 Dacă această explicație este însoțită de o imagine sau diagramă adecvată, elevii vor vedea că textul poate fi supus la diferite grade de compresie, dar textul secundar trebuie să păstreze elementele principale și esențiale ale textului original. Evident, nu orice text este potrivit pentru o prezentare condensată, ci doar unul care are ceva de comprimat. Volumul de text pentru o prezentare condensată ar trebui să fie mai mare decât pentru una detaliată. (Din anumite motive, acest criteriu nu este luat în considerare de către compilatorii ultimei versiuni a lucrării de examen, care oferă texte care conțin doar cuvinte pentru o prezentare condensată. Reacția tipică a elevilor la sarcină este: „Nu există nimic de comprimat aici!”; „Cum să scurtați un text cu două sute de cuvinte, până la nouăzeci? Lăsați fiecare al doilea cuvânt?”.) Prezentarea concisă este considerată cel mai dificil tip de prezentare, deoarece mulți studenți nu știu cum să evidențieze principalele și altele. gânduri importante și nu știu cum să distragă atenția de la informațiile neimportante. Potrivit psihologilor, o scurtă repovestire este o tehnică anorganică pentru natura copiilor. Copiii gravitează spre detalii inutile. Și dacă nu sunt predate în mod specific, sarcina de a repeta textul pe scurt este absolut imposibilă pentru mulți. Acest lucru este confirmat de datele experimentale: doar 14% dintre elevii din clasele 8-9 pot face o astfel de repovestire2. Adesea, cuvintele scurt și scurt atunci când sunt aplicate repovestirii sunt sinonime pentru școlari: atunci când repovestiți, textul poate deveni mai scurt, dar în același timp principalul dispare adesea și se scapă informațiile esențiale. Rolul acestui tip de prezentare cu greu poate fi supraestimat. Este dezvăluit gradul de înțelegere al textului într-o scurtă repovestire; este un test de turnesol pentru înțelegere. Dacă textul nu este înțeles sau parțial înțeles, o scurtă repovestire va dezvălui toate defectele de percepție. Cum să-i înveți pe școlari să scrie un rezumat concis? Ce tehnici poți folosi? Pe ce material este cel mai bine să faci asta? Iată întrebările pe care le pun de obicei profesorii. Metode și tehnici de comprimare a textului Prezentarea comprimată necesită o muncă logică specială. Există două moduri principale de comprimare a textului3: 1) excluderea detaliilor; 2) generalizare. Când excludeți, trebuie mai întâi să evidențiați principalul lucru și apoi să eliminați detaliile (detalii). Când rezumăm materialul, mai întâi izolăm faptele esențiale individuale (le omitem pe cele neimportante), le combinăm într-un singur întreg, selectăm mijloacele lingvistice adecvate și compunem un nou text. Ce metodă de compresie să folosiți în fiecare caz specific va depinde de sarcina comunicativă și de caracteristicile textului. Elevii nu sunt la fel de competenți în metodele de mai sus de comprimare a textului. Unii întâmpină dificultăți în identificarea principalului și în găsirea esențialului, blocându-se în nenumărate detalii; alții, dimpotrivă, comprimă textul atât de mult încât nu rămâne nimic în el

4 viu și devine mai mult ca un plan sau o diagramă. În ambele cazuri avem de-a face cu dificultățile procesului de abstractizare. Cu toate acestea, ca orice altă abilitate a gândirii umane, abilitatea de a abstractiza poate fi antrenată. Iată tipurile de sarcini care vizează compresia textului. Reduceți textul cu o treime (jumătate, trei sferturi...). Scurtați textul transmițându-i conținutul în una sau două propoziții. Eliminați textul care nu este necesar din punctul dvs. de vedere. Compuneți o „telegramă” pe baza textului, de exemplu. evidențiați și foarte pe scurt (la urma urmei, fiecare cuvânt dintr-o telegramă este prețios) formulați principalul lucru din text. EXEMPLU 1 Sarcina 1. Ascultați textul, scrieți un rezumat concis, tăind textul în jumătate. Text sursă Pe lângă legendele despre Hercule, grecii antici au povestit și despre doi frați gemeni - Hercule și Iphicles. În ciuda faptului că frații erau foarte asemănători din copilărie, au crescut diferit. Este încă foarte devreme și băieții vor să doarmă. Iphicles își trage pătura peste cap pentru a urmări mai mult vise interesante, iar Hercules aleargă să se spele într-un râu rece. Frații merg pe drum și văd: pe drum este o băltoacă mare. Hercules se dă înapoi, aleargă și sare peste obstacol, iar Iphicles, mormăind nemulțumit, caută o soluție. Frații văd un măr frumos pe o ramură înaltă de copac. „Prea sus”, mormăie Iphicles. „Nu îmi doresc cu adevărat mărul ăsta.” Hercule sare - iar fructele sunt în mâinile lui. Când picioarele sunt obosite și buzele sunt uscate de sete și este încă un drum lung până la odihnă, Iphicles spune de obicei: „Să ne odihnim aici, sub tufiș”. „Ar fi mai bine să fugim”, sugerează Hercules. „Așa vom trece prin drum mai devreme.” Hercule, care la început a fost un băiat obișnuit, devine mai târziu un erou, cuceritorul monștrilor. Și toate acestea doar pentru că încă din copilărie a obișnuit să câștige zilnic victorii asupra dificultăților, asupra lui însuși. Această legendă străveche conține cel mai profund sens: voința este capacitatea de a se controla, capacitatea de a depăși obstacolele. (Din revistă) (176 de cuvinte) Text condensat Grecii antici au o legendă despre Hercule și Iphicles. Deși erau gemeni, frații au crescut diferit. Dis de dimineață, când Iphicles încă doarme, Hercule aleargă să se spele într-un pârâu rece. Văzând o băltoacă pe drum, Hercule sare peste ea, iar Iphicles ocolește obstacolul. Un măr atârnă sus de un copac. Iphicles este prea leneș să meargă după el, dar Hercules obține cu ușurință fructele. Când nu mai există putere de mers, Iphicles sugerează să ia o pauză, iar Hercules sugerează să alerge înainte. Deși Hercule, ca și Iphicles, a fost la început un băiat obișnuit, a devenit un erou pentru că din copilărie a învățat să depășească dificultățile și a cultivat voința. (90 de cuvinte) Folosind acest exemplu simplu, le puteți arăta studenților tehnici specifice de comprimare a textului: 1) excluderea detaliilor, a faptelor secundare (tragerea unei pături peste cap pentru a urmări mai mult vise interesante); 2) excluderea vorbirii directe sau traducerea discursului direct în vorbire indirectă (paragrafele 4 și 5, discursul altcuiva este transmis folosind propoziții simple cu un adaos care indică subiectul vorbirii). Când predați prezentarea concisă, se urmează o anumită secvență de acțiuni, care poate fi scrisă sub forma următoarelor instrucțiuni.

5 Instrucțiuni „Cum să scrieți un rezumat concis” - Evidențiați gândurile esențiale (adică importante, necesare) în text. -Găsiți ideea principală printre ei. -Spărțiți textul în părți, grupându-l în jurul ideilor semnificative. - Titluți fiecare parte și faceți o schiță. -Gândiți-vă ce poate fi exclus în fiecare parte, ce detalii să refuzați. -Ce fapte (exemple, cazuri) pot fi combinate și generalizate în părțile adiacente ale textului? - Luați în considerare mijloacele de comunicare între părți. -Traduceți informațiile selectate în limba „dvs.”. -Scrieți acest text prescurtat, „stors” pe o ciornă. Începând cam din clasa a VIII-a, elevilor nu le mai este interesant să scrie „doar o expunere”. Dar prezentarea, complicată de sarcini suplimentare care vizează evidențierea ideii principale, lucrul cu titlul, prelucrarea creativă a textului etc., elevii scriu cu mult mai mult interes, deoarece permite, în primul rând, o înțelegere mai profundă a textului, și în al doilea rând, în al doilea rând, să includă cunoștințele obținute din text într-un sistem de cunoștințe deja existent, să demonstreze erudiția cuiva și să arate abilități creative. Prin acest demers, prezentarea în clasa a IX-a poate fi considerată ca o anumită etapă de pregătire pentru Examenul Unificat de Stat (partea de redactare C) în clasa a XI-a. Prin repovestirea textului (în primul rând, pe scurt), studentul face deja o muncă serioasă pentru a-i înțelege conținutul; un text „stors” corect este baza pentru scrierea unui eseu. Voi oferi mai multe tipuri de sarcini, pe baza cărora puteți crea sarcini pentru o varietate de texte. Fiecare grup de sarcini își propune să antreneze o tehnică specifică de lucru cu text. I. Sarcini care vizează capacitatea de a prezice conținutul unui text. 1. Citiți titlul și încercați să ghiciți despre ce (cine) va fi vorba în text. După ce ai ascultat textul, verifică-ți presupunerile. Exemple de titluri: „O descoperire care a întârziat două sute de ani”, „Colecție tristă”, „Cincisprezece Louis Fifteenths” - titluri de texte de S. Lvov; „Omul de pe Lună” (despre Miklouho-Maclay), „Raphael of Violin Mastery” (despre Stradivarius). 2. Asculta sau citeste inceputul textului (prima propozitie, primul paragraf) pe care vei scrie un rezumat, si incearca sa ghicesti ce se va discuta in continuare (ce evenimente vor urma, ce ganduri vor fi exprimate... ). Exemplu Eroii basmului lui Lewis Carroll „Alice în Țara Minunilor”, Pălărierul și Iepurele de Martie, după cum știți, erau în permanență ocupați să bea ceai. Când vasele s-au murdarit, nu le-au spălat, ci pur și simplu s-au mutat în alt loc. „Și ce se va întâmpla când vei ajunge la capăt? - a îndrăznit să întrebe Alice. - Nu e timpul să schimbăm subiectul? - a sugerat iepurele de martie „... (Continuarea textului: „Acest dialog este dat într-una din cărțile sale de către fondatorul ciberneticii, omul de știință american Norbert Wiener, vorbind despre utilizarea naturii de către om, limitările ei. resurse...." Textul este preluat din „Enciclopedia pentru copii” (volum „Biologie”) și este dedicat problemelor de mediu.) (83 cuvinte) Evaluarea prezentării Criterii de evaluare. 1. Evaluarea unei prezentări detaliate Verificarea prezentărilor - în ciuda familiarității acestei lucrări - provoacă dificultăți serioase pentru mulți meșteri de cuvinte. Cele mai mari dificultăți sunt asociate cu evaluarea conținutului lucrării. Și deși criteriile de evaluare a prezentării au fost dezvoltate în detaliu, acest lucru nu elimină problema subiectivității la verificarea lucrărilor scrise ale elevilor: aceeași prezentare (și nu doar un eseu!), verificată de diferiți profesori, este evaluată de ele diferit - de la 5 la 3.

6 Practica actuală de evaluare a prezentărilor este complicată de faptul că profesorul evaluează prezentările obişnuite după un sistem - tradiţional1, iar examenele (noile forme de certificare) - după altul, cu care nu este obişnuit din punct de vedere psihologic2. Dacă compari vechile criterii cu cele noi, se dovedește că la baza lor rămân aceleași. Conținutul unei prezentări detaliate este apreciat din punctul de vedere al: 1) acurateței transmiterii textului sursă și prezenței erorilor de fapt (de la 3 la O puncte); 2) integritatea semantică, coerența vorbirii și consistența prezentării (1-0 puncte); 3) acuratețea și claritatea vorbirii (2-0 puncte).

Lecție de limba rusă în clasa a IX-a pe tema: „Pregătirea pentru o prezentare concisă a textului”. Obiectivele lecției: - să învețe cum să izolezi principalul lucru în informație, să scurtezi textul în diferite moduri, corect, logic și concis

Învățați să scrieți un rezumat concis Scop: învățați să scrieți un rezumat concis. Sarcini ale elevilor: să știe să comprimați textul; continua să-și dezvolte abilitățile de scriere competente; îmbunătățirea capacității de a identifica un subiect,

Limba rusă. OGE. Experiență și greșeli. Apryatkina Isabella Anatolyevna profesoară de limba și literatura rusă, gimnaziul 2, Vladivostok, 2016. Mituri Mitul 1. Nu am nevoie de el! Mituri Mitul 2. Este ușor să cunoști toate regulile

Notă explicativă Dezvoltarea metodologică a lecției Pregătirea pentru redactarea unei prezentări concise în lucrarea de examen OGE Întocmită de profesorul de limba și literatura rusă Milchinskaya Olesya Vladimirovna

Instituția municipală de învățământ de stat „Școala secundară Trinity” din districtul Kochkovsky din regiunea Novosibirsk Programul de lucru al cursului de formare „FUNDAMENTELE LECTURII ȘI LUCRĂRII CU TEXT”

Harta tehnologică pentru lecția de lectură literară din clasa a II-a B. Jitkov „Rățușca curajoasă” Scopul lecției: -Prezentarea elevilor în lucrările lui B.S.Jitkov; - Dezvoltarea abilităților de citire expresivă; invata sa imparti

Moscova anul universitar 2017-2018 Dicționar de examen Examen GIA (certificare finală de stat), care implică o anumită procedură. Formular de stat OGE (examen principal de stat).

Ministerul Învățământului General și Profesional al Regiunii Sverdlovsk Departamentul Educației al Administrației Orașului Ekaterinburg Instituție de învățământ autonomă municipală Învățământ secundar general

Programul unui curs opțional de literatură „Predarea eseurilor de diferite genuri” Nota a 10-a Notă explicativă Majoritatea copiilor nu se pot pregăti în mod independent pentru examenul final,

Prezentare condensată Dacă sarcina unei prezentări detaliate este de a reproduce cât mai complet conținutul textului sursă, păstrând în același timp stilul autorului, atunci o prezentare condensată necesită abilități de selectare esențiale.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse BUGETARE DE STAT FEDERALĂ INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR „UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE CERCETARE DE STAT SARATOV”

Anexa 1 De ce abilități de învățare au nevoie elevii din ciclul primar când citesc?În conformitate cu structura activităților de învățare, abilitățile de citire pot fi împărțite în patru grupe: orientare (planificare),

Rezultatele planificate ale studierii materiei de lectură literară Clasa a 2-a Titlul secțiunii Rezultatele subiectului Meta-subiectul pe care elevul o va învăța elevul va avea ocazia rezultate să învețe să citească texte

OBSERVAȚIE LA PROGRAMUL DE LUCRU Subiectul Nivelul de educație Elaboratori de programe Materiale normative și metodologice Materiale didactice implementate Scopurile și obiectivele studierii disciplinei Lectură literară Școala primară (1

Subiect: lectură literară Clasa: clasa a III-a „Școala 2100” autori sistem R.N. Buneeva, E.V. Buneeva Tema lecției: V. Dragunsky „Secretul devine evident” lectura și analiza poveștii Scop: Dezvoltarea abilităților prin

ETAPELE ÎNȚELEGEREA INFORMAȚIILOR TEXTULUI: DE LA O DECLARAȚIE INDIVIDUALĂ LA TEXT Dolinina Tamara Albertovna Instituția de Învățământ Autonomă de Stat de Formare Profesională Continuă a Institutului de Dezvoltare Educațională 620137 Ekaterinburg, Akademicheskaya, 16 Politică modernă

MBOU „Școala secundară din sat” Lecție de limba rusă conform standardului educațional de stat federal Clasa: 5 Manual: UMK. (Limba rusă. clasa a V-a. Program, manual, suport metodologic de T.A. Ladyzhenskaya.) Tema: R/r

Prezentare concisă C.1 Metode de redactare a unui enunț condensat. Nu este un secret pentru nimeni că mulți elevi, care termină clasa a IX-a, au o alfabetizare instabilă. Și nu doar că nu au stăpânit ortografia

Metode de comprimare a textului Din instrucțiunile pentru finalizarea lucrării Partea 1 include o sarcină și este o lucrare scrisă scurtă bazată pe textul ascultat (prezentare comprimată). Original

CONSILIUL PEDAGOGIC „DEZVOLTAREA ABILITĂȚII ÎN LUCRU CU TEXTUL CA MIJLO DE ORGANIZARE ȘI TRANSMITERE INFORMAȚII” *Ce este textul? „TEXT” „TEXTIL” „TEKSTUM” „ȚESUT” *Text - orice surprins în scris

Notă explicativă Un text lipsit de sens nu atrage pe nimeni și se ofilește de îndată ce se naște. Victor Gubarev, istoric, publicist. Scopul programului cerc „Secretele textului” este de a forma

Precizarea lucrărilor complexe pentru elevii de clasa a V-a (evaluarea rezultatelor meta-disciplinei) Anul școlar 04-05 Scopul lucrării: evaluarea rezultatelor meta-disciplinei ale elevilor de clasa a V-a, formare

ANALIZA REZULTATELOR GIA-9 ÎN LIMBA RUSĂ 2014 Etapa actuală de modernizare și dezvoltare a învățământului rus determină forma și conținutul certificării finale a elevilor de clasa a IX-a. Ca și în precedentul

GOU TsPMSS „Personalitate” profesor-logoped Dyagileva E.A. Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de școală primară cu OHP și retard mintal. Discursul coerent nu este doar o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în mod precis

Administrația cartierului oraș Revda Instituția de învățământ autonomă municipală „Eurogimnaziul” Asociația metodologică școlară a profesorilor de științe umaniste Discutate la o ședință a profesorilor metodologici.

Notă explicativă Programul a fost elaborat pe baza modelului de stat federal al educației generale primare standard, conceptului și dezvoltării spirituale și morale și educației personalității

Sistem de evaluare a rezultatelor meta-subiectelor la școala de bază de științe Shestukhina Irina Yuryevna, conferențiar al Departamentului de educație umanitară, dr. Philol. Evaluarea rezultatelor meta-subiectelor Sistem de evaluare

O serie de reguli de bază care vă vor ajuta să obțineți succes în studii 04/07/11 12:21 Sokolova O.A. Sokolova O.A. Profesor onorat din Rusia, profesor de școală primară la Instituția de Învățământ de Stat Școala Gimnazială 712

TIPURI DE CITURI ÎN LECȚII DE LIMBA RUSĂ Citirea este unul dintre tipurile de activitate de vorbire care presupune traducerea unui cod de litere într-un cod de sunet, care se manifestă fie în vorbirea externă, fie în vorbirea internă. Caracteristică

Analiza rezultatelor certificării finale de stat a absolvenților claselor a IX-a în limba rusă În anul universitar 2013-2014, în certificarea finală de stat a programelor de învățământ de bază generală

Analiza lecției de lectură de L.N.Tolstoi „Doi frați” Tipul lecției: Studierea materialelor noi. Această lecție corespunde planificării calendaristice și este prima din studiul noii secțiuni „Lucrări

Instituție de învățământ bugetar municipal „Școala secundară de bază Pereyaslovskaya 9” 663972, Federația Rusă, Teritoriul Krasnoyarsk, districtul Rybinsk, sat. Pereyaslovka, st. Sovietic,

METIRI pentru a face temele. Dificultate în a face temele. Practica școlară arată că elevii nu pot întotdeauna să organizeze corect pregătirea temelor și să permită

Notă pentru elevi „Reguli pentru a face temele” 1. Trebuie să notați cu atenție sarcina în jurnal, conform instrucțiunilor profesorului, nu ar trebui să lăsați această acțiune până la sfârșitul zilei de școală, în speranța de a primi ajutor

Discurs de I.P. Shiroukhova, profesor de limba și literatura rusă, pe tema „Cum să pregătească elevii pentru a promova OGE.” Profesorul se confruntă întotdeauna cu întrebări: „Cum să pregătească copiii să treacă cu succes OGE?”, „De la

Instituție de învățământ bugetar municipal „Școala Gimnazială 7” APROBAT prin Ordinul MBOU Școala Gimnazială 7 din data de 29.08.2014. 275 PROGRAM DE LUCRU pentru o materie opțională în limba rusă

Formarea competenței comunicative a elevilor la lecțiile de literatură din clasele 5-6 (din experiența de lucru a profesorului) Profesor de limba și literatura rusă Safronova Yu.A., categoria de calificare superioară Slide

Lecția „Capacitățile expresive și compoziționale ale complexului de titluri ale publicațiilor de ziare”, clasa a VIII-a Tipul lecției: învățarea de materiale noi Obiective. Personal: îmbunătățiți-vă vorbirea, satisfaceți o nevoie

EVALUAREA CRITERIALĂ La lecțiile de limba și literatura rusă Criterii de evaluare A Cunoașterea sistemului de limbaj și vorbire 8 puncte B Cunoștințe practice de ortografie și punctuație 10 puncte C Conținut

1 Ce este repovestirea și cum ar trebui să fie Repovestirea este unul dintre cele mai importante tipuri de muncă care unește toate disciplinele din școală, atât umanitare, cât și tehnice. De obicei, o repovestire este înțeleasă ca o prezentare

Organizarea lucrărilor de prezentare Materiale de pe site-ul http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-4348 Adambaeva Lyudmila Anatolyevna, profesor de școală primară, categoria cu cea mai înaltă calificare MCOU „Școala 5” MO.

Notă explicativă Etapa actuală de dezvoltare a metodelor de predare se caracterizează printr-o tendință de a îmbina predarea limbajului și a vorbirii într-un singur tot. A fost actualizat sistemul de certificare de stat a elevilor de clasa a IX-a

HARTA TEHNOLOGICĂ A LECȚIEI DUPĂ GED Numele profesorului: Markina I.I. Subiect/clasa: limba rusă, 5 a Data: 2014 Subiect: „Circumstanțele” Informații generale despre lecție Scop: crearea condițiilor pentru formarea lingvistică

DEZVOLTAREA DISCURSII CONECTATE A ELEVILOR CU DEBILITATE DE AUZ A ETAPA II DE PREGĂTIRE ÎN LECȚII DE LIMBA RUSĂ E.V. Dorofeeva Kirov Instituția regională de învățământ de stat „Învățămîntul general

Instituție de învățământ municipal școala gimnazială 2 APROBAT de: Director Instituție de învățământ municipal Școala Gimnazială 2 Krylova M.S. Ordin de 20. Program de lucru în limba rusă „Instruire pentru a scrie o declarație

Instrucțiuni pentru finalizarea lucrării Lucrarea de examinare constă din trei părți, inclusiv 15 sarcini. 3 ore și 55 de minute (235 de minute) sunt alocate pentru finalizarea lucrării de examinare în limba rusă.

Harta tehnologică a lecției Numele complet profesori: Kovaleva Yu.A. Subiect: Limba rusă Clasa: 5 „B” Tip lecție: prezentare Subiect PP Prezentare condensată pe baza textului de V. Maslov, p. 247. Scopul UUD Obiective Prezentați originalul într-o manieră concisă

Analiza unui examen de probă în limba rusă în clasa a IX-a a instituției de învățământ raionale Adamovsky. Sunt 300 de absolvenți care studiază în clasa a IX-a a districtului Adamovsky. Pe 12 aprilie 2016, 295 de studenți au susținut un examen de probă în limba rusă.

Notă explicativă Într-o școală modernă, când se acordă priorități educației pentru dezvoltare, principalele mijloace de dezvoltare au devenit formarea în activități transformative și evaluative. Activitate transformatoare

NOTĂ EXPLICATIVE LA CERTIFICAREA FINALĂ DE STAT ÎN LIMBA RUSĂ PENTRU PROGRAME DE ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR GENERAL ÎN ANUL 2018 EXPLICATIE 1. Comentariu metodologic Textele prezentărilor

Programul disciplinei opționale în limba rusă” în clasele 10-11 „Cultura discursului scris monolog” Notă explicativă Programul de lucru al disciplinei opționale „Cultura scrisului

Limba rusă clasa a III-a pentru instituțiile de învățământ secundar general cu limbile rusă și belarusă de predare Calendar aproximativ și planificare tematică Antipova, M. B. Limba rusă: manual. beneficiu pentru

MBOU „Centrul de educație al satului Beringovsky” Articol de profesor de limba și literatura rusă Janus O.A. Metode de predare a scrierii unui eseu argumentativ. Predarea abilităților raționale într-o școală modernă

EXAMENUL PRINCIPAL DE STAT (OGE) 2016 GIA-9 Guvernul a dezvoltat unele modificări în zona de examinare, unele vor afecta OGE-2016. Din 2014, examenul de stat de stat are două forme de examen de stat de stat

1. Partea teoretică

1.1 Scurtă descriere a imaginației

1.2 Imaginația, esența ei, forme de exprimare a imaginației, forme de sinteză a ideilor în procesul imaginației

1.3 Tipuri de imaginație

1.4 Dezvoltarea imaginației, condiții pentru dezvoltarea imaginației

1.5 Imaginație, expresie, dialog corporal

2. Partea practică

2.1 Cine are o imaginație mai bogată: un adult sau un copil

2.2 Test pentru a identifica nivelul de dezvoltare al copilului

2.3 Rezolvarea problemelor de imaginație

2.4 Teste pentru studierea dezvoltării imaginației

1. Partea teoretică

1.1 Scurtă descriere a imaginației

Imaginație– procesul mental de creare a unei imagini a unui obiect sau a unei situații prin restructurarea ideilor existente. Imaginația are ca sursă realitatea obiectivă. Și, la rândul lor, produsele imaginației își găsesc expresie materială obiectivă. Este legat de caracteristicile individului, de interesele, cunoștințele și abilitățile sale.

Baza fiziologică a imaginației este formarea de noi combinații din conexiuni temporare care au fost deja formate în experiența trecută.

Funcțiile imaginației

Reprezentarea activităților în imagini și crearea oportunității de a le folosi la rezolvarea problemelor;

Reglarea relațiilor emoționale;

Reglarea voluntară a proceselor cognitive și a stărilor umane;

Formarea planului intern al unei persoane;

Planificarea si programarea activitatilor umane.

Forme de exprimare a imaginației

1. Construirea imaginii, mijloacelor și rezultatului final al activității.

2. Crearea unui program de comportament într-o situație incertă.

3. Crearea de imagini corespunzătoare descrierii obiectului etc.

Forme de sinteză a reprezentărilor în procesele imaginaţiei

Aglutinarea este combinația de calități, proprietăți, părți ale obiectelor care nu sunt conectate în realitate;

Hiperbolizare sau accentuare - creșterea sau scăderea unui obiect, modificarea calității părților sale;

Ascuțire – accentuarea oricăror caracteristici ale obiectelor;

Schematizare – netezirea diferențelor dintre obiecte și identificarea asemănărilor dintre ele;

Tipificarea este selecția esențialului, repetându-se în fenomene omogene și întruchiparea lui într-o imagine specifică.

Tipuri de imaginație

1. Activ imaginația este controlată de eforturile voinței. Imagini pasiv imaginațiile apar spontan, în afară de dorința unei persoane.

2. Recrearea imaginației– o prezentare a ceva nou pentru o anumită persoană, bazată pe o descriere verbală sau o imagine convențională a acestui lucru nou. Creativ- imaginație, oferind imagini noi, originale, pentru prima dată. Sursa creativității este nevoia socială pentru un anumit produs nou. Ea determină apariția unei idei creative, a unui plan creativ, care duce la apariția a ceva nou.

3. Fantezie- un tip de imaginație care produce imagini care nu corespund realității. Cu toate acestea, imaginile fantezie nu sunt niciodată complet despărțite de realitate. S-a observat că, dacă orice produs al fanteziei este descompus în elementele sale constitutive, atunci printre acestea va fi dificil să găsești ceva care nu există cu adevărat. Visele- o fantezie asociată cu o dorință, cel mai adesea un viitor oarecum idealizat. Vis Diferă de un vis prin faptul că este mai realist și mai conectat cu realitatea. Visele- forme pasive și involuntare de imaginație, în care sunt exprimate multe nevoi vitale ale omului. Halucinații– viziuni fantastice, de obicei rezultatul unor tulburări psihice sau stări dureroase.

1.2 Imaginația, esența ei, forme de exprimare a imaginației, forme de sinteză a ideilor în procesul imaginației

Probabil că toată lumea știe ce este imaginația. Foarte des ne spunem unul altuia: „Imaginați-vă o astfel de situație...”, „Imaginați-vă că voi...” sau „Ei bine, veniți cu ceva!” Deci, pentru a face toate acestea - „imaginați”, „imaginați”, „inventați” - avem nevoie de imaginație. Această definiție laconică a conceptului de „imaginație” trebuie adăugată doar câteva lovituri.

O persoană își poate imagina ceva ce nu a mai perceput până acum, pe care nu l-a întâlnit niciodată în viața sa sau ceva ce va fi creat într-un viitor mai mult sau mai puțin îndepărtat. Astfel de reprezentări se numesc reprezentări ale imaginației sau imaginație simplă.

Imaginație- un proces cognitiv superior, o activitate psihologică constând în crearea de idei și situații mentale care nu sunt niciodată percepute în general de o persoană în realitate.

Imaginația reflectă lumea exterioară într-un mod unic și unic; vă permite să programați nu numai comportamentul viitor, ci și să vă imaginați posibilele condiții în care acest comportament se va desfășura.

Imaginația nu este capacitatea de a fantezi fără un scop, ci o capacitate intuitivă de a vedea esența parametrilor - logica lor naturală. Combină imagini a ceea ce încă nu există din materiale ale memoriei și sentimentelor, creează o imagine a necunoscutului ca cunoscut, adică își creează conținutul și sensul obiectiv, le consideră valide. Prin urmare, imaginația este mișcarea de sine a reflecțiilor senzoriale și semantice și mecanism imaginația îi unește în integritate, sintetizează sentimentele în gând, în urma căreia se creează o nouă imagine sau judecată despre necunoscut ca despre cunoscut. Și toate acestea nu se întâmplă din punct de vedere material - în planul mental, atunci când o persoană acționează fără a lucra practic.

Imaginația unei persoane este capacitatea sa de a privi înainte și de a considera un obiect nou în starea sa viitoare.

Prin urmare, trecutul în fiecare moment al vieții unei persoane trebuie să existe în conformitate cu una sau alta intenție față de viitor. Dacă memoria pretinde a fi activă și eficientă și nu doar un depozit de experiență, ea trebuie să vizeze întotdeauna viitorul, forma sinelui viitor, abilitățile cuiva și ceea ce o persoană se străduiește să realizeze. O astfel de imaginație funcționează întotdeauna: o persoană transformă obiecte și materii prime nu doar în imaginație, ci de fapt cu ajutorul imaginației, deschizând calea către obiectul dorit. De mare importanță în activarea muncii imaginației este uimire.Surpriza la rândul ei este cauzată de:

¨  noutatea „ceva” perceput;

¨  conștientizarea lui ca ceva necunoscut și interesant;

¨  un impuls care stabilește dinainte calitatea imaginației și gândirii, atrage atenția, captează sentimentele și întreaga persoană.

Imaginația, împreună cu intuiția, este capabilă nu numai să creeze o imagine a unui obiect sau a unui lucru viitor, ci și să-și găsească măsura naturală - o stare de armonie perfectă - logica structurii sale. Dă naștere capacității de a face descoperiri, ajută la găsirea de noi modalități de dezvoltare a tehnologiei și tehnologiei, modalități de rezolvare a problemelor și problemelor care apar în fața unei persoane.

Formele inițiale ale imaginației apar pentru prima dată la sfârșitul copilăriei timpurii în legătură cu apariția jocurilor de rol bazate pe intriga și dezvoltarea funcției semn-simbolice a conștiinței. Copilul învață să înlocuiască obiectele și situațiile reale cu unele imaginare, să construiască imagini noi din ideile existente. Dezvoltarea ulterioară a imaginației merge în mai multe direcții.

Þ Pe linia extinderii gamei de obiecte înlocuite și îmbunătățirii operațiunii de substituție în sine, conectându-se cu dezvoltarea gândirii logice.

Þ Pe linia perfecţionării operaţiilor imaginaţiei recreatoare. Copilul începe treptat să creeze imagini din ce în ce mai complexe și sistemele lor pe baza descrierilor, textelor și basmelor existente. Conținutul acestor imagini se dezvoltă și se îmbogățește. O notă personală este introdusă în imagini; acestea sunt caracterizate prin luminozitate, bogăție și emotivitate.

Þ Imaginația creativă se dezvoltă atunci când copilul nu numai că înțelege unele tehnici de expresivitate, ci și le aplică în mod independent.

Þ Imaginația devine mediată și intenționată. Copilul începe să creeze imagini în conformitate cu scopul stabilit și anumite cerințe, conform unui plan prestabilit și să controleze gradul de conformitate a rezultatului cu sarcina.

Imaginația este exprimată:

1. În construirea imaginii mijloacelor și a rezultatului final al activității obiective a subiectului.

2. În crearea unui program de comportament atunci când situația problemă este incertă.

3. În producerea de imagini care nu sunt programate, dar înlocuiesc activitatea.

4. Crearea de imagini care corespund descrierii obiectului.

Cea mai importantă importanță a imaginației este că vă permite să vă imaginați rezultatul muncii înainte de a începe (de exemplu, un tabel în forma sa completată ca produs finit), orientând astfel o persoană în procesul de activitate. Crearea, cu ajutorul imaginației, a unui model al produsului final sau intermediar al muncii (acelor părți care trebuie produse secvenţial pentru a asambla o masă) contribuie la concretizarea obiectivă a acestuia.

Esența imaginației, dacă vorbim despre mecanismele ei, este transformarea ideilor, crearea de noi imagini pe baza celor existente. Imaginația este o reflectare a realității în combinații și conexiuni noi, neobișnuite, neașteptate.

Există 4 tipuri de imaginație:

Reprezentări ale a ceea ce există în realitate, dar pe care o persoană nu le-a perceput anterior;

Reprezentări ale trecutului istoric;

Idei despre ceea ce se va întâmpla în viitor și ce nu s-a întâmplat niciodată în realitate.

Oricât de nou este ceea ce este creat de imaginația unei persoane, inevitabil provine din ceea ce există în realitate și se bazează pe ea. Prin urmare, imaginația, ca și întregul psihic, este o reflectare a lumii înconjurătoare de către creier, dar doar o reflectare a ceea ce o persoană nu a perceput, o reflectare a ceea ce va deveni realitate în viitor.

Fiziologic, procesul imaginației este procesul de formare a unor noi combinații și combinații din conexiuni nervoase temporare deja stabilite în cortexul cerebral.

Procesul imaginației are loc întotdeauna în legătură inextricabilă cu alte două procese mentale - memoria și gândirea. La fel ca și gândirea, imaginația apare într-o situație problemă, adică în cazurile în care este necesară găsirea de noi soluții; la fel ca gândirea, este motivată de nevoile individului. Procesul real de satisfacere a nevoilor poate fi precedat de o satisfacere iluzorie, imaginară a nevoilor, adică o reprezentare vie, vie a situației în care aceste nevoi pot fi satisfăcute. Dar reflectarea anticipativă a realității, realizată în procesele fanteziei, are loc într-o formă concretă. Imaginația funcționează în acel stadiu al cunoașterii când incertitudinea situației este foarte mare. Cu cât o situație este mai familiară, mai precisă și mai precisă, cu atât mai puțină spațiu oferă imaginației. Cu toate acestea, în prezența unor informații foarte aproximative despre situație, dimpotrivă, este dificil să obțineți un răspuns cu ajutorul gândirii - aici intră în joc fantezia. Apropo de imaginație, subliniem doar direcția predominantă a activității mentale. Dacă o persoană se confruntă cu sarcina de a reproduce reprezentări ale lucrurilor și evenimentelor care au fost anterior în experiența sa, vorbim despre procese de memorie. Dar dacă aceleași idei sunt reproduse pentru a crea o nouă combinație a acestor idei sau pentru a crea idei noi din ele, vorbim despre activitatea imaginației.

Activitatea imaginației este strâns legată de experiențele emoționale ale unei persoane.Imaginarea a ceea ce se dorește poate evoca sentimente pozitive într-o persoană, iar în anumite situații, un vis despre un viitor fericit poate scoate o persoană din stări extrem de negative, permițându-i să scape. din situațiile momentului prezent, analizează ceea ce se întâmplă și regândește semnificația situației pentru viitor. În consecință, imaginația joacă un rol foarte important în reglarea comportamentului nostru.

Imaginația este, de asemenea, legată de implementarea acțiunilor noastre volitive. Astfel, imaginația este prezentă în orice formă a activității noastre de muncă, deoarece înainte de a crea ceva, este necesar să avem idei despre ceea ce creăm.

Imaginația, datorită caracteristicilor sistemelor responsabile de ea, este într-o anumită măsură asociată cu reglarea proceselor organice și a mișcării. Imaginația influențează multe procese organice: funcționarea glandelor, activitatea organelor interne, metabolismul etc. De exemplu: ideea unei cine delicioase ne face să salivam abundent și prin insuflarea unei persoane ideea de o arsură, se poate provoca semne reale de „arsură” pe piele.

Putem concluziona că imaginația joacă un rol semnificativ atât în ​​reglarea proceselor din corpul uman, cât și în reglarea comportamentului său motivat.

Tendința principală a imaginației este transformarea ideilor (imaginilor), care asigură în cele din urmă crearea unui model al unei situații care este evident nouă și nu a apărut anterior.

Fiecare imagine nouă, idee nouă este corelată cu realitatea și, în caz de discrepanță, este respinsă ca falsă sau corectată

Sinteza ideilor în procesele imaginației se realizează în diferite forme:

- aglutinare - conectarea („lipirea”) a diverselor calități, proprietăți, părți ale obiectelor care nu sunt combinate în realitate, rezultatul poate fi o imagine foarte bizară, uneori departe de realitate, multe imagini de basm sunt construite prin aglutinare (sirenă, colibă pe pulpe de pui etc.), este folosit în creativitatea tehnică (de exemplu, acordeonul este o combinație de pian și acordeon cu butoane);

- hiperbolizare sau accentuare - o creștere sau o scădere paradoxală a unui obiect (Tom Thumb, Gulliver), o modificare a numărului părților sale, orice detaliu sau parte a întregului este evidențiat și devine dominant, suportând sarcina principală (balauri cu șapte capete, etc.);

- ascuțirea – sublinierea oricăror trăsături ale obiectelor, cu ajutorul acestei tehnici se creează desene animate și caricaturi malefice;

- schematizarea – netezirea diferențelor dintre obiecte și identificarea asemănărilor dintre ele, de exemplu, creația artistului a unui ornament, ale cărui elemente sunt preluate din lumea vegetală;

-tastare - evidenţierea esenţialului, repetarea în fenomene omogene şi întruchiparea lui într-o imagine specifică, mărginită de procesul de creaţie, larg utilizată în ficţiune, sculptură, pictură.

1.3 Tipuri de imaginație

Cea mai simplă formă de imaginație sunt acele imagini care apar fără intenție sau efort special din partea noastră.

Orice învățătură interesantă și interesantă evocă de obicei o imaginație vie, involuntară. Un caz extrem de imaginație voluntară sunt visele, în care imaginile se nasc neintenționat și în cele mai neașteptate și bizare combinații. Activitatea imaginației, care se desfășoară într-o stare pe jumătate adormită, de somnolență, de exemplu, înainte de a adormi, este, de asemenea, involuntară în centrul ei.

Imaginația voluntară are o importanță mult mai mare pentru o persoană. Acest tip de imaginație se manifestă atunci când o persoană se confruntă cu sarcina de a crea anumite imagini, conturate de el însuși sau oferite acestuia din exterior. În aceste cazuri, procesul de imaginație este controlat și dirijat de persoana însăși. Baza unei astfel de lucrări de imaginație este capacitatea de a evoca și de a schimba în mod arbitrar ideile necesare.

În funcție de severitatea activității, acestea diferă:

1) imaginație pasivă; 2) imaginație activă.

În funcție de gradul de independență al imaginației și de originalitatea produselor sale, se disting două tipuri de imaginație - re-creative și creative.

Recrearea imaginației– prezentarea obiectelor noi pentru om în conformitate cu descrierea, desenul, diagrama acestora. Acest tip de imaginație este folosit într-o mare varietate de activități. Întâlnim acest tip de imaginație atunci când citim descrieri de locuri geografice sau evenimente istorice, precum și atunci când ne familiarizăm cu personaje literare. Studiul hărților geografice servește ca un fel de școală pentru recrearea imaginației. Obiceiul de a rătăci pe hartă și de a-ți imagina diverse locuri din imaginația ta te ajută să le vezi corect în realitate. Imaginația spațială, necesară în studierea stereometriei, se dezvoltă examinând cu atenție desenele și corpurile volumetrice naturale din diferite unghiuri. Trebuie remarcat faptul că imaginația reconstructivă formează nu numai idei vizuale, ci și tactile, auditive etc.

Cel mai adesea ne confruntăm cu recrearea imaginației atunci când este necesar să recream o idee dintr-o descriere verbală. Cu toate acestea, există momente în care recreăm o idee despre un obiect nu folosind cuvinte, ci pe baza de diagrame și desene. În acest caz, succesul recreării unei imagini este determinat în mare măsură de abilitățile unei persoane pentru imaginația spațială, adică de capacitatea de a recrea o imagine în spațiul tridimensional. În consecință, procesul imaginației creatoare este strâns legat de gândirea și memoria umană.

Următorul tip de imaginație este creativ. Se caracterizează prin faptul că o persoană transformă idei și creează imagini noi (care sunt realizate în produse originale și valoroase ale activității) nu conform unui model existent, ci conturând în mod independent contururile imaginii create și alegând materialele necesare pentru aceasta. .

În acest caz, ele diferă:

noutate obiectivă– dacă imaginile și ideile sunt originale și nu repetă nimic existent despre experiența altor persoane;

noutate subiectivă– dacă le repetă pe cele create anterior, dar pentru o anumită persoană sunt noi și originale.

Imaginația creativă care apare în muncă rămâne o parte integrantă a creativității tehnice, artistice și a oricărei alte creativități, luând forma manipulării active și intenționate a ideilor vizuale în căutarea modalităților de a satisface nevoile.

Imaginația creativă, ca și recrearea, este strâns legată de memorie, deoarece în toate cazurile de manifestare o persoană își folosește experiența anterioară. Prin urmare, nu există o graniță dură între imaginația creativă care recreează.

Sursa activității creative este necesitatea socială, nevoia unui produs nou sau altul.

Este greșit să credem că creativitatea este un joc liber al imaginației care nu necesită multă muncă și uneori grea. Așa-numita inspirație - concentrarea optimă a puterilor și abilităților spirituale ale unei persoane - este rezultatul multor lucrări anterioare.

O formă specială de imaginație este vis. Esența acestui tip de imaginație este crearea independentă de noi imagini. În același timp, un vis are o serie de diferențe semnificative față de imaginația creativă. În primul rând, într-un vis o persoană creează întotdeauna o imagine a ceea ce dorește, în timp ce în imaginile creative dorințele creatorului lor nu sunt întotdeauna întruchipate. În vise, ceea ce atrage o persoană și ceea ce tinde ea își găsește expresia figurativă. În al doilea rând, un vis este un proces de imaginație care nu este inclus în activitatea de creație, adică nu produce imediat și direct un produs obiectiv sub forma unei opere de artă, o descoperire științifică, o invenție tehnică etc.

Principala caracteristică a unui vis este că acesta vizează activități viitoare, adică un vis este o imaginație care vizează viitorul dorit. Mai mult, ar trebui să se distingă mai multe subtipuri ale acestui tip de imaginație.

Cel mai adesea, o persoană face planuri pentru viitor și în visele sale determină modalitățile de a-și realiza planurile. În acest caz, visul este un proces activ, voluntar, conștient.

Dar există oameni pentru care visul acționează ca un substitut al activității. Unul dintre motivele acestui fenomen, de regulă, constă în eșecurile în viață pe care le suferă în mod constant. Ca urmare a unei serii de eșecuri, o persoană renunță la îndeplinirea planurilor sale și se cufundă într-un vis. În acest caz, visul acționează ca un proces conștient, voluntar, care nu are finalizare practică.

Există situații în care un vis acționează ca o formă unică de apărare psihologică, oferind evadare temporară din problemele apărute, ceea ce contribuie la o anumită neutralizare a unei stări mentale negative și asigurând siguranța mecanismelor de reglementare, reducând în același timp activitatea generală a unei persoane.

Imaginația este pasivă– caracterizat prin crearea de imagini care nu sunt aduse la viață; programe care nu sunt implementate sau nu pot fi implementate deloc. În acest caz, imaginația acționează ca un substitut al activității, surogat al acesteia, din cauza căreia o persoană refuză nevoia de a acționa.

Ar putea fi:

1) delibera– creează imagini (vise) fără legătură cu voința, care ar putea contribui la realizarea lor; predominanța viselor în procesele imaginației indică anumite defecte în dezvoltarea personalității. Toți oamenii tind să viseze la ceva vesel, plăcut și tentant. În vise, legătura dintre produsele fantezie și nevoi este ușor de dezvăluit. Dar dacă visele predomină în procesele imaginative ale unei persoane, atunci acesta este un defect în dezvoltarea personalității, indică pasivitatea acesteia. Dacă o persoană este pasivă, dacă nu luptă pentru un viitor mai bun, iar viața sa prezentă este dificilă și lipsită de bucurie, atunci își creează adesea o viață iluzorie, fictivă, în care nevoile îi sunt pe deplin satisfăcute, în care reușește în toate, unde ocupă o poziție la care nu poate spera în prezent.timp și în viața reală;

2) neintenţionată– observat atunci când activitatea conștiinței, cel de-al doilea sistem de semnalizare, este slăbită, în timpul inactivității temporare a unei persoane, în timpul tulburărilor sale patologice, pe jumătate adormită, în vis, în stare de pasiune.

Tipurile de imaginație pot fi reprezentate într-o diagramă

1.4 Dezvoltarea imaginației, condiții pentru dezvoltarea imaginației

O persoană nu se naște cu o imaginație dezvoltată. Dezvoltarea imaginației are loc în timpul ontogenezei umane și necesită acumularea unui anumit stoc de idei, care în viitor poate servi ca material pentru crearea imaginilor imaginației. Se dezvoltă în strânsă legătură cu dezvoltarea întregii personalități, în procesul de învățare și creștere, precum și în unitate cu gândirea, memoria, voința și sentimentele.

Este foarte dificil să se determine limite de vârstă specifice care caracterizează dinamica dezvoltării imaginației.

În ciuda dificultății de a determina etapele dezvoltării imaginației umane, pot fi identificate anumite modele în formarea acesteia. Deci primele manifestări ale imaginației sunt strâns legate de procesul de percepție. De exemplu, copiii în vârstă de un an și jumătate sunt încă incapabili să asculte nici măcar cele mai simple basme; sunt constant distrași sau adorm, dar ascultă cu plăcere povești despre ceea ce ei înșiși au trăit. În acest fenomen, legătura dintre imaginație și percepție este destul de clar vizibilă. Copilul ascultă o poveste despre experiențele sale pentru că înțelege clar ceea ce se spune. Legătura dintre percepție și imaginație continuă până la următoarea etapă de dezvoltare, când copilul, în jocurile sale, începe să prelucreze impresiile primite, modificând obiectele percepute anterior în imaginația sa. Scaunul se transformă într-o peșteră sau un avion, cutia într-o mașină.De remarcat că primele imagini ale imaginației unui copil sunt întotdeauna asociate cu activitatea. Copilul nu visează, ci întruchipează imaginea prelucrată în activitatea sa, chiar dacă această activitate este un joc.

O etapă importantă în dezvoltarea imaginației este asociată cu vârsta când copilul dobândește vorbire. Discursul vă permite să includeți în imaginație nu numai imagini specifice, ci și idei și concepte mai abstracte. Mai mult, vorbirea permite copilului să treacă de la exprimarea imaginilor imaginației în activitate la exprimarea lor directă în vorbire.

Etapa de stăpânire a vorbirii este însoțită de o creștere a experienței practice și de dezvoltare a atenției, ceea ce permite copilului să identifice mai ușor părți individuale ale unui obiect, pe care le percepe ca fiind independente și cu care operează din ce în ce mai mult în imaginația sa.

Totuși, sinteza are loc cu distorsiuni semnificative ale realității. Din cauza lipsei de experiență suficientă și a gândirii critice insuficiente, copilul nu își poate crea o imagine apropiată de realitate. Caracteristica principală a acestei etape este natura involuntară a apariţiei imaginilor imaginaţiei. Cel mai adesea, imaginile imaginației se formează la un copil de această vârstă în mod involuntar, în conformitate cu situația în care se află.

Următoarea etapă în dezvoltarea imaginației este asociată cu apariția formelor sale active. În această etapă, procesul imaginației devine arbitrar. Apariția formelor active de imaginație este inițial asociată cu stimularea inițiativei din partea unui adult. Mai târziu, copilul începe să-și folosească propria imaginație fără participarea unui adult. Acest salt în dezvoltarea imaginației se reflectă, în primul rând, în natura jocurilor copilului. Ei devin concentrați și bazați pe poveste. Obiectul jocului unui copil există adesea doar în imaginație, la fel ca și pentru adulți, elementul imaginației este o trecere importantă de la lumea muncii la lumea jocului și a timpului liber. Lucrurile din jurul copilului devin nu doar stimulente pentru dezvoltarea activității obiective, ci acționează ca material pentru întruchiparea imaginii imaginației sale.

O altă schimbare majoră a imaginației are loc la vârsta școlară. Necesitatea de a înțelege materialul educațional determină activarea procesului de recreare a imaginației. Pentru a asimila cunoștințele care se dau la școală, copilul își folosește activ imaginația, ceea ce determină dezvoltarea progresivă a capacității de a procesa imaginile percepției în imagini ale imaginației.

Un alt motiv pentru dezvoltarea rapidă a imaginației în timpul anilor de școală este că în procesul de învățare, copilul primește în mod activ idei noi și diverse despre obiectele și fenomenele din lumea reală. Aceste idei servesc ca bază necesară pentru imaginație și stimulează activitatea creativă a elevului.

Putem concluziona că sensul principal al imaginației este că fără ea orice muncă umană ar fi imposibilă, deoarece este imposibil să lucrezi fără să ne imaginăm rezultatul final și rezultatele intermediare. Activitatea imaginației este întotdeauna legată de realitate.

Condiții pentru dezvoltarea imaginației

Imaginația copilului este conectată la origini cu funcția de semn a conștiinței care apare spre sfârșitul copilăriei timpurii. O linie de dezvoltare a funcției de semn duce de la înlocuirea obiectelor cu alte obiecte și imaginile acestora la utilizarea semnelor de vorbire, matematice și de altă natură și la stăpânirea formelor logice de gândire, cealaltă linie duce la apariția și extinderea capacitatea de a completa și înlocui lucruri reale, situații, evenimente imaginare, de a construi din materialul ideilor acumulate noi imagini.

Imaginația copilului se dezvoltă în joc. La început, este inseparabilă de percepția obiectelor și desfășurarea acțiunilor de joc cu acestea. Copilul călărește pe un băț, iar în acest moment el este călărețul, iar bățul este calul. Dar nu își poate imagina un cal în absența unui obiect potrivit pentru galop și nu poate transforma mental un băț într-un cal într-un moment în care nu acționează cu el.

În jocul copiilor de trei și patru ani, asemănarea obiectului înlocuitor cu obiectul pe care îl înlocuiește este esențială.

La copiii mai mari, imaginația se poate baza și pe obiecte care nu seamănă deloc cu cele înlocuite.

Din jurnalul lui V.S. Mukhina

Joc pe podea.

Jucării: un câine, o veveriță, un bursuc, două păpuși de cuib și o cheie. Cheia lui Ole-Lukoje. Două Matryoshka-Thumbelina. Kirill îi pune pe toți la culcare. Ole Lukoje se apropie de toată lumea și le suflă pe ceafă. (Kirill suflă.) Animalele s-au trezit și au început să sară: de la raft la tablou, de la tablou la raft. Și așa de 18 ori. Apoi animalele s-au dus să bea nectarul pe care îl pregătise Thumbelina. Apoi a fost nunta lui Ole-Lukoye (cheia mică) și a doi Thumbelina. Apoi toată lumea s-a obosit și s-a dus la locul lor obișnuit - pe raft.

În acest caz, cheia a servit drept suport suficient pentru ca copilul să-și imagineze un vrăjitor.

Treptat, nevoia de suporturi externe dispare. Are loc interiorizarea – trecerea la acțiune ludică cu un obiect care nu există efectiv, și la o transformare ludică a obiectului, dându-i un nou sens și imaginându-i acțiuni cu el în minte, fără acțiune reală. Aceasta este apariția imaginației ca proces mental special.

Din observaţiile lui K. Stern

Jocul foarte îndrăgit al lui Gunther. Pe podea este desenat un plan cu celule numerotate; apoi trebuie să aruncați o pietricică într-una dintre celule și, sărind pe un picior, să o aruncați din celulă fără a atinge linia cu piciorul. Gunther joacă uneori acest joc în camera lui, fără echipament. Își imaginează un desen pe jos, își imaginează aruncând o pietricică, se bucură că a intrat în „100” (evident, desenul este desenat foarte viu înaintea vederii sale interioare), sare cu grijă pentru a nu atinge trăsăturile etc.

Pe de altă parte, jocul poate avea loc fără acțiuni vizibile, în întregime din punct de vedere al prezentării.

Din jurnalul lui V.S. Mukhina

Kirilka aranjează jucării în jurul ei. Se culcă printre ei. Stă întins liniștit aproximativ o oră.

- Ce faci? Ești bolnav?

- Nu. Ma joc.

- Cum te joci?

- Mă uit la ei și mă întreb ce se întâmplă cu ei.

Formată în joc, imaginația se mută în alte activități ale preșcolarului. Se manifestă cel mai clar în desen și în scrierea de basme și poezii de către copil. Aici, la fel ca într-un joc, copiii se bazează mai întâi pe obiectele percepute direct sau pe cele care apar sub loviturile lor pe hârtie.

Din observațiile lui K. și V. Shternov

Am reușit să-l auzim pe băiat în timp ce desena pe tablă. La început a vrut să deseneze o cămilă; probabil că a desenat capul ieșind din corp. Dar cămila era deja uitată; proeminența laterală îi amintea de aripa unui fluture. El a spus: „Să desenez un fluture?”, a șters părțile liniei verticale care ieșeau în sus și în jos și a desenat o a doua aripă. Apoi a venit: „Încă un fluture... Acum o să mai desenez o pasăre. Orice poate zbura. Fluturi, păsări și apoi va veni o muscă.” Înfățișează o pasăre. „Acum, luna! Muștele, însă, știu să muște”, și a pus două puncte (două înțepături) pe tablă. Linia verticală dintre ele este inclusă și în imaginea muștei, dar după ce a desenat-o, a exclamat: „O, o muscă! Lasă-mă să desenez soarele!” - Am desenat.

Când scriu basme și poezii, copiii reproduc imagini familiare și adesea repetă pur și simplu fraze și replici amintite. În același timp, preșcolarii de trei sau patru ani de obicei nu își dau seama că reproduc ceea ce se știe deja. Așa că, un băiat a spus odată: „Ascultă cum am compus: „O rândunică zboară spre noi cu un arc în baldachin.” Ei încearcă să-i explice că nu el a compus-o. Dar după un timp băiatul declară din nou: „Am compus: „O rândunica zboară spre noi cu izvor în baldachin.” Un alt copil era și el sigur că este autorul următoarelor rânduri: „Nu mi-e frică de nimeni în afară de mine. mamă”... Îți place cum am compus-o? „Încearcă să-l scoată din amăgire: „Nu tu ai compus asta, ci Pușkin: nu ți-e frică de nimeni în afară de Dumnezeu singur.” Copilul este dezamăgit, „Și am crezut că am compus asta.”

În astfel de cazuri, compozițiile copiilor se bazează în întregime pe memorie, fără a include munca imaginației.Cu toate acestea, mai des copilul combină imagini, introduce combinații noi, neobișnuite.

Din jurnalul lui E.I. Stanchinskaya

Yura a compus un basm: „Erau odată doi draci mici. Aveau o casă mică, erau draci mici. Trăiau departe, departe, dincolo de mare, dincolo de pădure, dincolo de țări fierbinți, într-o pădure mare întunecată.Iată un bătrân călare pe un cal cu aripi de aur, călare și neștiind unde era calul său negru. Lupul a spus: „Du-te în pădurea întunecată și există o treaptă în jos, sunt trei uși: una, a doua, a treia.”

Lupul a mers cu el, a deschis ușile, a luat calul negru, a legat calul cu coama de aur, s-a așezat pe cel negru și cei doi cai s-au repezit. etc.

Nu este greu de urmărit originea tuturor elementelor incluse în basm. Acestea sunt imagini ale basmelor familiare, dar noua lor combinație creează o imagine fantastică, care nu seamănă cu situațiile percepute de copil sau spuse acestuia.

Transformarea realității în imaginația copilului are loc nu numai prin combinarea ideilor, ci și prin conferirea obiectelor de proprietăți care nu le sunt inerente. Astfel, copiii în imaginația lor exagerează sau subestimează cu entuziasm obiectele. Se dorește un glob minuscul cu totul pe el „pe bune”: râuri și oceane, tigri și maimuțe. Un altul povestește cum a construit o „casă până în tavan!” Nu, până la etajul șapte! Nu, spre stele!“

Există o părere că imaginația unui copil este mai bogată decât imaginația unui adult. Această opinie se bazează pe faptul că copiii fantezează dintr-o varietate de motive. Un băiețel de trei ani, desenând un colț, i-a adăugat un cârlig mic și, uimit de asemănarea acestei mâzgărițe cu o figură umană așezată, a exclamat deodată: „Oh, stă!” Un alt copil, la aceeași vârstă , într-o zi jucându-se pe etichetă și fără să ajungă din urmă cu copiii, a presărat pământul. O clipă mai târziu, el s-a așezat pe o bancă și a strigat: „Acum ea mă va face mereu gras!” - „Cine?” - au întrebat ei. - „Pământ gras.” Un alt băiat credea sincer că pietrele pot gândi și simți. considerate pietruiala foarte nefericite, deoarece Ei sunt nevoiti sa vada acelasi lucru in fiecare zi.Din mila, copilul le-a purtat de la un capat la altul al drumului.

Cu toate acestea, imaginația copilului nu este de fapt mai bogată, dar în multe privințe mai săracă decât imaginația unui adult. Un copil își poate imagina mult mai puțin decât un adult, deoarece copiii au o experiență de viață mai limitată și, prin urmare, mai puțin material pentru imaginație. Combinațiile de imagini pe care le construiește copilul sunt și ele mai puțin variate.

În același timp, imaginația joacă un rol mai mare în viața unui copil decât în ​​viața unui adult, se manifestă mult mai des și permite o îndepărtare mult mai ușoară de realitate, o încălcare a realității vieții. Munca neobosită a imaginației este una dintre căile care duc la cunoașterea și stăpânirea de către copii a lumii din jurul lor, trecând dincolo de limitele experienței înguste la minte.

Dar această muncă necesită supraveghere constantă din partea adulților, sub îndrumarea cărora copilul dobândește capacitatea de a distinge imaginarul de realitate.

Relația dintre imaginația involuntară și cea voluntară.

Imaginația copiilor preșcolari este în mare măsură involuntară. Subiectul imaginației devine ceva care entuziasmează foarte mult copilul. Sub influența sentimentelor, copiii își compun propriile basme. Foarte des, un copil nu știe dinainte despre ce va fi poezia lui: „Îți voi spune, apoi vei auzi, dar deocamdată nu știu”, declară el calm.

Imaginația deliberată, ghidată de un scop prestabilit, este încă absentă la preșcolarii de vârstă mai mică și mijlocie. Este format de vârsta preșcolară mai înaintată în procesul de dezvoltare a unor tipuri productive de activități, când copiii stăpânesc capacitatea de a construi și implementa un anumit plan într-un proiect.

Dezvoltarea imaginației voluntare, intenționate, precum și dezvoltarea formelor voluntare de atenție și memorie, este unul dintre aspectele procesului general de formare a reglării vorbirii și a comportamentului unui copil. Stabilirea scopurilor și îndrumarea construcției planurilor în activități productive se realizează cu ajutorul vorbirii. (1; p.257-261)

La vârsta de școală primară, un copil își poate crea deja o mare varietate de situații în imaginația sa. Formată prin înlocuiri jucăușe ale unui obiect cu altul, imaginația se mută în alte tipuri de activitate.

În condițiile activității educaționale, imaginația copilului i se impun cerințe speciale, care îl înving pentru acțiuni voluntare ale imaginației. În clasă, profesorii îi invită pe copii să-și imagineze o situație în care au loc anumite transformări ale obiectelor, imaginilor și semnelor. Aceste cerințe educaționale stimulează dezvoltarea imaginației, dar ele trebuie întărite cu instrumente speciale - în caz contrar copilului îi este greu să avanseze în acțiuni voluntare ale imaginației.Aceste pot fi obiecte reale, diagrame, machete, semne, imagini grafice și altele. .

Scriind tot felul de povești, rimând „poezii”, inventând basme, înfățișând diverse personaje, copiii pot împrumuta intrigi, strofe de poezii și imagini grafice cunoscute de ei, uneori fără să le observe deloc. Cu toate acestea, de multe ori un copil combină în mod deliberat intrigi binecunoscute, creează imagini noi, hiperbolizând anumite aspecte și calități ale eroilor săi. Un copil, dacă vorbirea și imaginația lui sunt suficient de dezvoltate, dacă îi place să reflecteze asupra sensului și semnificației cuvintelor, complexelor verbale și imaginilor imaginației, poate veni și spune o poveste distractivă, poate improviza, bucurându-se de improvizația sa și el însuși. incluzând în ea și alte persoane.

În imaginație, copilul creează situații periculoase, înfricoșătoare. Principalul lucru este depășirea, găsirea unui prieten, venirea în lumină, de exemplu, bucuria. Experimentarea tensiunii negative în procesul de creare și desfășurare a situațiilor imaginare, gestionarea intrigii, întreruperea imaginilor și revenirea la acestea antrenează imaginația copilului ca activitate creativă voluntară.

În plus, imaginația poate acționa ca o activitate care aduce un efect terapeutic.

Un copil care a întâmpinat dificultăți în viața reală, percepându-și situația personală ca fără speranță, poate intra într-o lume imaginară. Așadar, când nu există tată, iar asta aduce o durere de nespus, în imaginație poți dobândi cel mai minunat, mai extraordinar, generos, puternic, curajos tată.

Imaginația, oricât de fantastică ar fi în povestea sa, se bazează pe standardele spațiului social real. După ce a experimentat motive bune sau agresive în imaginația sa, copilul își poate pregăti astfel motivația pentru acțiunile viitoare.

Imaginația joacă un rol mai mare în viața unui copil decât în ​​viața unui adult, manifestându-se mult mai des și mai des permițând o încălcare a realității vieții.

Munca neobosită a imaginației este cea mai importantă modalitate prin care un copil poate învăța și stăpâni lumea din jurul său, o modalitate de a depăși limitele experienței practice personale, cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea creativității și o modalitate de a stăpâni normativitatea spațiului social, acesta din urmă obligă imaginația să lucreze direct în rezerva calităților personale.

Eiji Kamiya, celebru profesor de japoneză, profesor la Universitatea Bukyo (Kyoto)

Specialist în domeniul studierii problemelor de imaginație, gândire, emoții, joc, educație ecologică a preșcolarilor

1.5 Imaginație, expresie, dialog corporal

Vârsta preșcolară poate fi considerată ca o etapă de tranziție de la imaginația „naturală” la elementele „culturale”. Desigur, pentru ca aceste elemente să apară, este necesară îndrumarea educatorului. Cu toate acestea, acest ghid ar trebui să fie de natură blândă. Blândețea îndrumării trebuie înțeleasă astfel: fără a impune copiilor produsele imaginației sale, profesorul pornește din formele embrionare ale imaginației copiilor înșiși.

Acest lucru se realizează printr-o varietate de mijloace. Profesorul organizează dialoguri în care fiecare copil își exprimă viziunea asupra subiectului. În aceasta el este ajutat nu numai de cuvânt, ci de o imagine fizică. În cele din urmă, profesorul inițiază „imaginația comună” a grupului prin includerea propriei sale. Astfel, blândețea conducerii asigură unitatea interesului copiilor cu sprijin pedagogic țintit.

Aceasta corespunde ideii lui L.S. Vygotsky, care a definit învățarea la vârsta preșcolară drept „spontan-reactiv”, spre deosebire de „spontan” la o vârstă fragedă și „reactiv” la vârsta școlară / vezi. notă de subsol/.

Să luăm în considerare această situație folosind un exemplu educația pentru mediu a copiilor. Tema uneia dintre lecții este dedicată rândunicii. În cursul său, copiii se confruntă cu nevoia de a portretiza fizic un personaj, ceea ce face imaginile imaginației lor mai semnificative și stă la baza îndrumării pedagogice blânde.Profesorul, împreună cu copiii, examinează puii de rândunică din cuib și părinții „ ridicându-le” de mai multe ori. Profesorul, în primul rând, încearcă să identifice unicitatea viziunii copilului asupra situației și modul în care copiii își dezvoltă propria evaluare a situației. Se pot distinge două tipuri de vederi.

În primul rând - "real" Copilul descrie doar situația: „ Rândunelele bebeluși au ochi";"Corpurile lor sunt negre". Răspunzând la întrebarea din ce este făcut cuibul, copilul spune: " Din pietre"; "Din paie„etc. Aceste evaluări se referă la proprietățile vizibile ale obiectelor care apar copiilor dintr-o perspectivă pur externă.

Dar copiii au o altă viziune - să-i spunem "uman". Se bazează pe imaginație și vă permite să vedeți obiectele din interior, vă permite să pătrundeți în ele la nivel emoțional și senzorial. De exemplu, examinând rândunelele adulte într-un cuib, cineva este convins că păsările comunică cu copiii lor: „Rândunica și-a hrănit pe rând copiii, este o mamă blândă”; „Părinții tocmai le-au spus ceva copiilor” etc.

Copiii par să pătrundă în „viața secretă” a rândunelelor. Acest punct de vedere dezvăluie ceea ce remarcabilul psiholog elvețian J. Piaget a numit animismul copilăriei - dorința de a înzestra neînsuflețitul cu suflet, emoții, sentimente etc. copilul empatizează cu rândunica ca fiind o creatură egală în drepturi pentru toate ființele vii, inclusiv pentru oameni, și pentru el însuși. Viziunea „umană” poate fi corelată cu ceea ce D.B. Elkonin a numit „câmpul semantic” în contrast cu „câmpul vizibil”, care, conform tipologiei noastre, corespunde viziunii „factuale”. Copilul, parcă, transmite puiului sentimentul pe care el însuși l-a trăit când s-a trezit într-o situație similară.

Interpretarea realității prin imaginație

Viziunea „umană” este interpretarea fenomenelor reale prin imaginație. Ne permite să ne formăm o „abordare” semantică a realității, în cadrul căreia cunoștințele științifice viitoare vor dobândi un caracter cu adevărat semnificativ. Profesorul poate arăta și dezvolta o viziune „umană” în timpul unei lucrări speciale, de exemplu, pe tema „Părinții rândunice au sosit”.

Educator.De ce rândunelele au aterizat pe firele electrice și nu imediat în cuib?

Copii. Raspunde A.Sunt puțin obosiți și se odihnesc acolo.

Rândunelele zboară în cuib, dar apoi se întorc la fire.

Raspuns B. Ele le arată celor mici cum să zboare.

Intr-adevar, parintii randunica reali - nu imaginari - isi invata puii sa zboare in acest fel Imaginatia copiilor este in contact maxim cu realitatea. Cu toate acestea, imaginația este egocentrică, animistă în natură.

Cu îndrumări adecvate, perspectiva „umană” a copiilor se poate dezvolta spre extinderea potențialului creativ al imaginației lor. Să dăm un alt exemplu.

Educator.Rândunelele părinte zburau adesea înăuntru, stăteau pe marginea cuibului, se uitau la pui și zburau din nou.

Copii. Raspunde A.Acum părinții le-au spus ceva celor mici.

Educator.Ce au spus ei?

Raspuns B. Au întrebat, poți zbura deja?

Așa are loc trecerea de la situația vizibilă la cea „invizibilă”, evidențiată de versiunea B. La înțelegerea imaginii realității, posibilitățile imaginației se extind. Ea devine din ce în ce mai mediată, din ce în ce mai puțin „legată” de situația specifică observată.

Aceasta este transformarea imaginației „naturale” într-una „culturală”, cu adevărat creativă. Dar această transformare nu are loc spontan. Este asigurată de îndrumări pedagogice blânde. Are ca scop in primul rand sprijinirea actiunilor expresive ale copiilor. Sentimentul expresiv și eficient pentru un obiect este exprimat și experimentat simultan de către copilul însuși.

Aprofundarea imaginației prin expresie

Pentru a organiza pedagogic un astfel de sentiment, profesorul folosește o paletă de mijloace: observații ale obiectelor reale, conversații despre ceea ce a văzut, o imagine corporală a propriei înțelegeri și evaluare emoțională a ceea ce a observat, cântând, desenând, ascultând o zână. poveste legată de experiențele copiilor, joc liber. Pe lângă ultima soluție, restul primesc specificații într-o lecție cuprinzătoare. Elementele centrale din punctul de vedere al dezvoltării imaginației sunt „conversația” și „imaginea corporală”, deși sunt strâns legate de alte elemente. Să dăm un exemplu de discuție și imagine corporală din această practică.

Începutul clasei. Copiii vorbesc despre rândunelele pe care le-au văzut dimineața.

Raspunde A. Rândunelele copil au ajuns la marginea cuibului (când au sosit părinții).

Raspuns B. Când rândunică-mama aducea mâncare, copiii și-au mișcat aripile.

Educator.Imaginați-vă că acesta este un cuib. Arătați cum s-au comportat bebelușul rândunele când au apărut părinții lor.

Copiii încep să-și creeze o imagine fizică. Ei imită diferite reacții ale puilor: A. vrea cu orice preț să sară din cuib; V., cerând mâncare, cântă tare.

În acest exemplu, imaginea corporală a copiilor reprezintă o amintire a ceea ce au văzut. În consecință, forma sa este de natură reproductivă. Cuvintele și o imagine corporală, reproducând realitatea, sunt necesare pentru a crea o imagine a situației. Aceasta oferă materialul necesar pentru

În viitor, profesorul creează condiții pentru o imagine corporală în profunzime. Un exemplu din această practică.

Jocul se desfășoară.

Copilul A.Rolul mamei randunica

Copilul V. Rolul randunica bebelusului

A. Înfățișează cum o rândunică zboară către copilul său, îl hrănește și apoi îi spune ceva.

Educator. ÎN., Mama ți-a spus ce?

Copilul V. Mama mi-a spus, zboară singur.

Educator. Tată și mamă, uite ce fac copiii tăi.

Apoi, rolurile de joc ale părinților și copiilor sunt distribuite între alți copii. Puii își mișcă aripile și încearcă să zboare către părinții lor rândunele. Părinții contribuie la aceasta, de exemplu, sprijinind copiii cu aripi (mâini) până când învață să zboare.

Imaginea corpului le permite copiilor să facă imagini ale imaginației lor vizibile pentru ceilalți și să le spună despre emoțiile lor. Aici copiii practic nu folosesc vorbirea externă. Ele transmit fizic sentimentele rândunelelor - copiilor sau părinților, sentimente pe care au reușit să le pătrundă și să empatizeze (pe baza experiențelor reale și a ascultarii de basme).

Astfel, imaginația se adâncește și se extinde prin imaginația corporală. Această imagine prezintă principalele elemente și caracteristici ale imaginației în general: unitatea „fanteziei și realității”, orientarea către poziția altei „persoane”, procesarea creativă a amintirilor, activarea vorbirii (non-externe).

Imaginea corpului și dialogul într-o situație imaginară

Pe parcursul a două sau trei zile, copiii s-au ocupat de desen, arătând cum o familie de rândunele zboară deasupra mării spre insula de sud. Aceasta a fost reprezentată de o imagine corporală care simulează călătoria. Copiii au înfățișat valuri care au crescut brusc și au încercat să-i depășească pe călători. La început, familia rândunelelor părea să zboare printre valuri, dar pe măsură ce valurile au crescut, au început să încerce să zboare în sus (natura mișcărilor lor sa schimbat).

Sarcina principală nu a fost să transmită imaginea reală a „urmăririi”, ci starea emoțională pe care rândunelele au experimentat-o ​​în timpul acestui proces. Într-o situație condiționată, imaginația creatoare este cea care ar trebui să se manifeste, și nu o simplă amintire a ceea ce s-a văzut. Aceasta nu înseamnă o separare a imaginației de realitate. Reprezentarea emoțiilor și experiența lor de către copiii înșiși face ca reproducerea realității să fie mai completă și mai adecvată.

Dar cel mai important este că aici ia naștere un dialog unic și variat în formele sale. Dialogul dintre „copiii val” și „copiii înghită” evocă simultan un dialog între copiii care se joacă și cei care privesc. Un loc aparte il ocupa dialogul dintre profesor si copii.Primul si al doilea dialog sunt practic non-lingvistici, de natura fizica. Mai mult, din punct de vedere al exprimării emoționale, dialogul fizic la vârsta preșcolară poate fi mai bogat și mai semnificativ decât dialogul lingvistic. Al cărui discurs nu poate descrie totul (scriitorul V. Nabokov a vorbit despre „deliciile lumii fără nume”).

in primul rand, dialogul corporal este posibil doar într-o situație imaginară. Copiii chiar nu au observat rândunele peste mare fără să se adâncească în „relația” lor cu valurile. Totuși, la nivel emoțional, acesta este exact ceea ce trebuia imaginat.

Remarcabilul psiholog rus V.V. Davydov, fondatorul teoriei educației pentru dezvoltare, a spus că activitatea unui copil preșcolar ar trebui să fie de dorit și vesel (vezi nota de subsol). Este important de subliniat: acestea nu sunt atribute externe sau „de fundal” („acompaniament”), ci caracteristici cheie, esențiale ale activității copiilor. Prevederile binecunoscute despre unitatea afectului și inteligenței (L.S. Vygotsky), rolul emoțiilor „inteligente” și al anticipării emoționale (A.V. Zaporojhets) în activitățile copiilor preșcolari servesc drept concretizare a acestei înțelegeri generale. Astfel, doar asistența parțială, care se dezvoltă în empatie, stă la baza familiarizării copilului cu umanul și umanul. Acest lucru este demonstrat în mod strălucit în lucrările clasice ale lui A.V. Zaporozhets. De exemplu, în timp ce urmăresc o piesă de teatru într-o grădiniță, preșcolarii mai mici sar de pe scaune, aleargă pe scenă și încep să „asista” și să „empatizeze” personajele. În același mod, copiii moderni se uită la televizor.

Forma efectiv-expresivă a experienței este forma originală a emoției umane. Ea, ca și formele ulterioare dezvoltate de emoționalitate, este conectată în interior cu imaginația.

În al doilea rând, dialogul corporal trebuie să fie însoțit de încercarea de a lua poziția altei „persoane”. După cum se arată în lucrările lui V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev, aceasta este cea mai importantă caracteristică fundamentală a imaginației umane. Devenind o altă „persoană”, exprimându-și gândurile și emoțiile imaginare, copilul își exprimă simultan propriile gânduri și emoții. În același timp, copiii descriu fizic sensul interior al situației mai bogat decât verbal.

În al treilea rând, dialogul corporal dintre copiii care se joacă este strâns legat de alte dialoguri. După cum am menționat, un dialog special începe nu numai între jucători, ci și între copiii care se joacă și copiii spectatori (și adulți). Dacă mișcările corporale ale copiilor înfățișează de fapt gândurile și emoțiile unei alte „persoane” într-o situație imaginară, publicul nu numai că observă cu atenție ceea ce se întâmplă, ci și simpatizează cu personajele și cu jucătorii înșiși, fără a-i separa pe primul de cel din urmă. , pătrund în stările pe care le experimentează și se infectează cu energia lor emoțională. Când o astfel de „simpatie” apare din partea publicului, jucătorii, la rândul lor, primesc sprijin emoțional din partea copiilor spectatori. Doar profesorul își ocupă locul specific în această situație. Este implicat verbal într-o situație imaginară. Rolul profesorului este de a recrea verbal imaginea, de a surprinde imagini de basm, de a exprima starea emoțională a personajelor în cuvinte și de a activa imaginația comună a copiilor. Astfel, dialogul fizic dintre jucători creează baza altor dialoguri, mai exact poliloguri, care îmbogățește posibilitățile atât ale imaginației comune, cât și ale individuale.

Copiii cedează cu ușurință emoțiilor lor și sunt adesea chiar încurajați să facă acest lucru. În timp ce pentru adulți una dintre componentele principale ale existenței este munca, copiii se exprimă prin joc. Drept urmare, copilul își exprimă sentimentele și emoțiile mult mai liber decât adulții. Imaginația determină natura impactului acestor sentimente și emoții asupra gândurilor și comportamentului; îmbogățește viața copilului. Înzestrând lucruri și obiecte cu proprietăți magice și fantastice, devine atât de interesat de ele încât învață o mulțime de lucruri utile despre lumea din jurul lui.

Într-un cuvânt, cu ajutorul imaginației, bebelușul își dezvoltă abilitățile cu interes, învață și capătă simțul propriei sale importanțe. Fanteziile îi oferă o oportunitate fericită de a se exprima creativ. Imaginația este inofensivă și adesea benefică pentru un copil. Dacă un copil are o imaginație sălbatică, veselă, liberă, acesta este un semn de sănătate.

2. Partea practică2.1 Cine are o imaginație mai bogată: un adult sau un copil?

De ce au nevoie preșcolarii să-și dezvolte imaginația? Este deja mult mai luminos și mai original decât imaginația unui adult. Mulți oameni cred că așa.

Acest lucru nu este în întregime adevărat. Studiile psihologilor arată că imaginația unui copil se dezvoltă treptat pe măsură ce acumulează o anumită experiență. Toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar fi, se bazează pe acele idei și impresii pe care le primim în viața reală. Cu alte cuvinte, cu cât experiențele noastre sunt din ce în ce mai variate, cu atât potențialul imaginației noastre este mai mare.

De aceea, imaginația copilului nu este în niciun fel mai bogată, dar în multe privințe mai săracă decât imaginația unui adult. Are o experiență de viață mai limitată și, prin urmare, mai puțin material pentru fantezie. Combinațiile de imagini pe care le construiește sunt și ele mai puțin variate. Doar că uneori un copil explică în felul lui ceea ce întâlnește în viață, iar aceste explicații uneori ni se par neașteptate și originale nouă, adulților.Totodată, în viața unui copil, imaginația joacă un rol mai important decât în viata unui adult. Se manifestă mult mai des și se desprinde mult mai ușor de realitate. Cu ajutorul acestuia, copiii învață despre lumea din jurul lor și despre ei înșiși.

Imaginația unui copil trebuie dezvoltată încă din copilărie, iar cea mai sensibilă, „sensibilă” perioadă pentru o astfel de dezvoltare este vârsta preșcolară. „Imaginația”, a scris psihologul O.M. Dyachenko, care a studiat această funcție în detaliu, „este ca acel instrument muzical sensibil, a cărui stăpânire deschide oportunități de exprimare de sine, îi cere copilului să-și găsească și să-și îndeplinească propriile planuri și dorințe”.

Imaginația poate transforma creativ realitatea, imaginile sale sunt flexibile, mobile, iar combinațiile lor ne permit să producem rezultate noi și neașteptate. În acest sens, dezvoltarea acestei funcții mentale este și baza pentru îmbunătățirea abilităților creative ale copilului. Spre deosebire de imaginația creativă a unui adult, imaginația unui copil nu participă la crearea produselor sociale ale muncii. Ea participă la creativitate „pentru ea însăși”; nu îi sunt impuse cerințe de fezabilitate și productivitate. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea viitoare în viitor.

1. Folosiți înlocuitori de obiecte. Sprijinul extern joacă un rol important în dezvoltarea imaginației copilului. Dacă în stadiile incipiente ale dezvoltării (la 3-4 ani) imaginația unui preșcolar este inseparabilă de acțiunile reale cu materialul de joc și este determinată de natura jucăriilor, de asemănarea obiectelor înlocuitoare cu obiectele înlocuite, atunci în copiii 6-7 ani nu mai exista o dependenta atat de stransa a jocului de materialul de joc.imaginatia se poate baza si pe obiecte deloc asemanatoare cu cele inlocuite. De exemplu, un copil poate călăre pe un băț, imaginându-se călăreț și bățul ca un cal. Treptat, nevoia de suporturi externe va dispărea. Interiorizarea va avea loc - trecerea la acțiunea ludică cu un obiect care nu există efectiv, la reprezentarea acțiunilor cu acesta în minte. Cu toate acestea, pentru a face acest lucru, trebuie mai întâi să-l înveți pe copil să opereze cu ușurință cu diferite obiecte de înlocuire. Astfel de înlocuitori pot fi alte obiecte, figuri geometrice, semne etc.

2. Efectuați „obiectivizarea” unui obiect nedefinit.

Copiii încep să folosească metoda „obiectivării” la vârsta de 3-4 ani. Constă în faptul că un copil poate vedea un anumit obiect într-o figură neterminată. Deci, în sarcina de a desena o imagine nedefinită, el poate, de exemplu, să transforme un cerc într-o roată pentru o mașină sau într-o minge, un triunghi în acoperișul unei case sau într-o pânză pentru o navă etc. la vârsta de 6-7 ani, copilul ar trebui să fie deja relativ fluent în această metodă și, de asemenea, să învețe să adauge diverse detalii desenului „obiectiv”.

3. Creați imagini pe baza unei descrieri verbale sau a unei imagini grafice incomplete.

Această abilitate este foarte importantă pentru viitoarele activități educaționale ale copilului. Necesitatea creării de imagini pe baza descrierilor verbale și a imaginilor grafice apare la citirea unei cărți (reprezentarea figurativă a situațiilor descrise, a personajelor), la realizarea sensului unor cuvinte noi (reprezentarea figurativă a obiectelor și fenomenelor pe care aceste cuvinte le semnifică), la recunoașterea obiecte când câmpul percepției lor este limitat (reprezentarea figurativă a unui obiect, când nu este complet vizibil, ci doar o parte din el este vizibilă) și în alte situații. Mai mult decât atât, cu cât capacitatea unui copil de a crea astfel de imagini este mai dezvoltată, cu atât el dezvoltă ideile mai precise și mai stabile. Pentru a dezvolta această abilitate, puteți folosi sarcini în care copilul trebuie:

a) creează o imagine a unui obiect pe baza descrierii sale verbale;

b) recreați o imagine completă a unei imagini pe baza percepției uneia sau mai multor părți ale acesteia.

4. Operați în mintea voastră cu imagini de obiecte simple multidimensionale (imaginație spațială).

Toate obiectele din lumea din jurul nostru există în spațiu. Iar imaginile imaginației, pentru a fi adecvate, trebuie să reflecte caracteristicile spațiale ale acestor obiecte. În acest sens, este foarte important să se dezvolte la un copil capacitatea de a „vedea” imaginea unui obiect, ținând cont de locația sa spațială. Pentru a antrena această abilitate, copiilor de șase ani li se pot oferi două tipuri de jocuri:

a) a transforma mental un obiect în spațiu,

b) reprezentarea poziţiei relative a mai multor obiecte în spaţiu.

5. Subordonează-ți imaginația unui anumit plan, creează și implementează în mod consecvent planul acestui plan.

Doar implementarea consecventă a unui plan poate duce la îndeplinirea planului.Incapacitatea de a-și gestiona ideile și de a le subordona scopului propriu duce la faptul că cele mai interesante planuri și intenții ale unui copil de multe ori nu realizează implementarea lor. La această vârstă, copilul are deja premisele necesare pentru a învăța să acționeze după un plan pregândit. Prin urmare, este foarte important să dezvolți această abilitate, să înveți un copil nu doar să fantezeze fără scop și fragmentar, ci să-și realizeze planurile, să creeze chiar și lucrări mici și simple, dar complete (desene, povești, desene etc.).

Predarea acestei abilități ar trebui să includă următorii pași:

I - etapa de demonstrare a planului: un adult arată cum să întocmească un plan (diagrama) produsului finit (design);

II - etapa „lecturii” independente a planului: copilul învață „să citească” planul (diagrama) pe care l-ați întocmit și să-și creeze propria lucrare pe baza acestuia;

III - etapa de elaborare independentă a unui plan: copilul însuși întocmește un plan (schemă) propriei sale lucrări.

Procesele cognitive au fost examinate mai detaliat, dar nu se poate să nu menționăm și alte aptitudini care, într-o măsură sau alta, trebuie dezvoltate la un copil înainte de a studia la școală.

2.2 Test pentru a identifica nivelul de dezvoltare al copilului

Ţintă: Un test pentru a determina nivelul de dezvoltare al unui copil. Cum să studiezi creativitatea

IMAGINATIE CREATIVA

Pregătiți mai multe forme geometrice de diferite culori și forme din carton. Formele trebuie să fie simple și complexe, regulate și neregulate ca formă (cerc, triunghi, asterisc, dreptunghi, oval etc.). De asemenea, pot avea dimensiuni diferite. Oferiți copilului dumneavoastră următoarea sarcină: îi veți citi un basm, lăsați copilul să-și aleagă personajele din formele geometrice propuse.

Fiecare figură este un simbol specific. Va putea preșcolarul tău să-ți ducă la bun sfârșit sarcina? Cum o percepe el: cu interes sau nedumerire?

Poate că nu o percepe deloc, spunând că figurile nu arată deloc ca eroii unui basm?

Atitudine față de sarcină - primul indicator

Este copilul capabil de căutare creativă? Se abate de la tipar? Există într-adevăr o asemănare între un personaj de basm și cel ales?

figură geometrică?

Abilitatea de a explica alegerea ta, de a argumenta cumva pentru asemănarea figurii și a eroului basmului - al doilea indicator dezvoltarea imaginației creative.

Al treilea indicator– dorința copilului de a continua să se joace și de a ilustra povești noi.

Imaginația creativă presupune independența de gândire a preșcolarului, ingeniozitatea, capacitatea de a naviga rapid într-o situație problematică, strălucirea și neașteptarea imaginilor și asocierilor emergente. Fără imaginație creativă, ar fi imposibil să se dezvolte abilitățile creative ale unui copil. (2; p.23-24)

2.3 Rezolvarea problemelor imaginative

Pregatirea studiului. Selectați foi de album pentru fiecare copil cu figuri desenate pe ele: conturați imagini ale unor părți ale obiectelor, de exemplu, un trunchi cu o ramură, un cerc - un cap cu două urechi etc. și figuri geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi). , etc.) .Pregătiți creioane colorate și markere.

Efectuarea de cercetări. Un copil de 7-8 ani este rugat să completeze fiecare dintre figuri, astfel încât să se obțină un fel de imagine. În primul rând, poți avea o conversație introductivă despre capacitatea de a fantezi (amintește-ți cum arată norii pe cer etc.).

Procesarea datelor. Ele dezvăluie gradul de originalitate și neobișnuit al imaginii. Stabiliți tipul de rezolvare a problemei folosind imaginația.

Tip nul. Se caracterizează prin faptul că copilul nu acceptă încă sarcina de a construi o imagine imaginară folosind acest element. Nu desenează suficient din el, dar desenează ceva al lui lângă el (imaginație liberă).

Primul tip. Copilul completează desenul figurii de pe cartonaș astfel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat (arborele), dar imaginea este conturată, schematică și lipsită de detalii.

Al doilea tip. Este descris și un obiect separat, dar cu o varietate de detalii.

Al treilea tip. Reprezentând un obiect separat, copilul îl include deja într-un complot imaginar (nu doar o fată, ci o fată care face exerciții).

Al patrulea tip. Copilul înfățișează mai multe obiecte pe baza unui complot imaginar (o fată care se plimbă cu un câine).

Al cincilea tip. Cifra dată este utilizată într-un mod calitativ nou. Dacă în tipurile 1-4 acționează ca parte principală a imaginii pe care copilul a desenat-o (cercul este capul etc.), atunci acum figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare pentru a crea o imagine a imaginației ( triunghiul nu mai este acoperișul casei, mina creionului pe care îl folosește băiatul desenează).

Etapa de dezvoltare

Această etapă include lucrări de dezvoltare a imaginației, concepute pentru a conecta potențialul creativ al copilului.

Tipuri de muncă.

O revistă de povești înalte pe fețe.

Evenimentul se desfășoară sub formă de concurs. Clasa este împărțită în două echipe. Fiecare echipă este redacția revistei. Fiecare membru al redacției are propriul său număr de serie. Prezentatorul începe povestea:

A trăit odată un mic Vintik. Când s-a născut, era foarte frumos, strălucitor, cu sculpturi nou-nouțe și opt fețe.Toată lumea spunea că îl așteaptă un viitor mare. El, împreună cu niște roți dințate, va participa la zborul pe nava spațială. Și apoi, în sfârșit, a venit ziua când Vintik s-a trezit la bordul unei nave spațiale uriașe...

În cel mai interesant loc, prezentatorul se oprește cu cuvintele: „De continuat în revistă...” în numărul........” Copilul care are acest număr în mâini trebuie să ridice firul de intriga și continuă povestea. Prezentatorul urmărește cu atenție povestea și o întrerupe la locul potrivit. Copilul trebuie să spună: „De continuat în revistă......”în numărul.....” Prezentatorul poate întrerupe basmul cu cuvintele: „Sfârșit în revistă...... .." în problema... ....."

Ca rezultat al creativității copiilor, personajul principal a vizitat multe planete și a întâlnit extratereștri...

În general, acest tip de activitate a arătat că este încă dificil pentru copii să se angajeze în imaginație liberă. Ei fac o treabă mai bună folosind șabloane gata făcute.

Cu ce ​​seamănă?

Dezvoltarea imaginației joacă un rol important în dezvoltarea creativă a personalității copilului. Este necesar să se includă cât mai mult în practică activități care vizează activarea proceselor de imaginație. Aș dori să propun următoarea lucrare în această direcție.

Acest eveniment se desfășoară sub forma unui joc. La ea pot participa până la 30 de copii; este mai bine ca profesorul sau educatorul să-și asume rolul de lider. Copiii, cu ajutorul unui lider, selectează 2-3 persoane care ar trebui să fie izolate de grupul general pentru câteva minute. În acest moment, toți ceilalți se gândesc la un cuvânt, de preferință la un obiect. Apoi băieții izolați sunt invitați. Sarcina lor este să ghicească ce a fost întrebat folosind întrebarea: „Cum arată asta?” De exemplu, dacă cuvântul „arc” este ghicit, atunci întrebarea: „Cum arată?” Următoarele răspunsuri pot veni de la public: „La elicea avionului” etc. De îndată ce șoferii ghicesc ce a fost întrebat, liderul le schimbă și jocul se repetă din nou.

Acest tip de muncă permite copiilor să dezvolte gândirea imaginativă și promovează activarea abilităților de lucru în echipă.

Moment foto.

Această formă de activitate de grup vizează și dezvoltarea imaginației. Cu toate acestea, eficacitatea sa este mai mică decât eficacitatea activităților descrise mai sus. În primul rând, pentru că aici doar șoferul face obiectul dezvoltării active.

Voi descrie metodologia de desfășurare a evenimentului. După o scurtă conversație pe tema „Ce este un moment foto”, explicând sensul acestui cuvânt, profesorul îl introduce pe copil în lumea fotografiei: oamenii vor întotdeauna să lase ceva ca amintire a anumitor evenimente, de multe ori acesta este un fotografie. Sunt diferite fotografii: amuzante și triste, mici și mari, color și alb-negru, sunt fotografii în care oamenii își introduc fețele într-o fereastră mică decupată într-o poză care înfățișează animale, oameni celebri etc.

Apoi copiii aleg un șofer, care își introduce fața într-o astfel de imagine, neștiind ce este desenat pe ea. Sarcina lui este să ghicească pe cine îl înfățișează punând întrebări precum:

Sunt o plantă?

Pot zbura?

Sunt eu obiectul din camera asta? etc.

Toți ceilalți băieți pot răspunde la întrebările lui doar cu cuvintele: „Da; Nu".

/>2.4 Teste pentru studierea dezvoltării imaginației

Test: „Fantezie verbală (verbală)”

Invitați copilul să vină cu o poveste (poveste, basm) despre orice creatură vie (persoană, animal) sau altceva la alegerea lui și să o prezinte oral în 5 minute. Este alocat până la un minut pentru a veni cu o temă sau un complot pentru o poveste (poveste, basm), iar după aceea copilul începe povestea.

În timpul povestirii, imaginația copilului este evaluată în funcție de următorii indicatori:

1. Rapiditatea imaginației.

2.Neobișnuit, originalitate a imaginației.

3. Bogăția imaginației, profunzimea și detaliile imaginilor.

4. Emoționalitatea imaginilor.

Viteza imaginației este foarte apreciată dacă copilul a venit singur cu intriga poveștii în timpul alocat.

Dacă în decurs de un minut copilul nu a venit cu un complot pentru poveste, atunci spuneți-i un complot.

Neobișnuirea și originalitatea imaginilor imaginative sunt foarte apreciate dacă copilul a venit cu ceva pe care nu a putut să-l vadă sau să audă nicăieri înainte sau a repetat ceea ce se știa, dar în același timp a introdus ceva nou și original în el.

Bogăția, profunzimea și detaliul fanteziei sunt evaluate de un număr suficient de mare de ființe vii, obiecte, situații și acțiuni diferite, diverse caracteristici și semne atribuite tuturor acestor lucruri în povestea copilului și prezența diferitelor detalii și caracteristici ale imaginilor în povestea.

Dacă un copil folosește mai mult de 7 astfel de semne în povestea sa, iar obiectul poveștii nu este reprezentat schematic, atunci bogăția sa de imaginație este bine dezvoltată.

Emoționalitatea imaginilor imaginare este evaluată prin cât de viu și de entuziasm sunt descrise evenimentele, personajele și acțiunile lor inventate.

Test: „Fantezie nonverbală”

Oferiți copilului dumneavoastră un desen cu diferite imagini neterminate și rugați-i să deseneze ceva interesant folosind aceste imagini (Fig. 41).

Când copilul face un desen, rugați-l să vorbească despre ceea ce a descris.

Rezultat:

Gândire stereotipă, copiere de la alții, nivel scăzut de imaginație.

Testarea unui copil este necesară, cel puțin, în următoarele scopuri:

În primul rând, pentru a determina cât de bine nivelul său de dezvoltare corespunde normelor care sunt tipice pentru copiii de această vârstă.

În al doilea rând, sunt necesare diagnostice pentru a afla caracteristicile individuale ale dezvoltării abilităților.Unele dintre ele pot fi bine dezvoltate, iar altele nu atât de mult. Prezența anumitor abilități intelectuale insuficient dezvoltate la un copil poate provoca dificultăți serioase în procesul de educație ulterioară la școală.Cu ajutorul testelor, aceste „puncte slabe” pot fi identificate în prealabil și pot fi făcute ajustări adecvate pregătirii intelectuale.

În al treilea rând, testele pot fi utile în evaluarea eficienței instrumentelor și metodelor pe care le utilizați pentru dezvoltarea mentală a copilului.

Și, în sfârșit, în al patrulea rând, copiii trebuie să fie introduși la diverse teste, astfel încât să fie pregătiți astfel pentru testele de testare care îi vor aștepta atât la intrarea la școală, cât și la diferite etape ale educației în viitor. Familiarizarea cu sarcinile tipice de testare va ajuta Pe parcursul acestor testelor, ei evită stresul emoțional excesiv sau confuzia, numit „efectul surpriză” și se simt mai încrezători și confortabil. Cunoașterea acestor teste le va permite să egaleze șansele cu cei care, dintr-un motiv sau altul, au deja experiență de testare.