Rămâne să rezumam ceea ce ne-a oferit examinarea vorbirii interne. Se confruntă din nou cu o serie de ipoteze. Indiferent dacă dezvoltarea vorbirii interne are loc printr-o șoaptă sau printr-o re egocentrică, fie că are loc concomitent cu dezvoltarea vorbirii externe sau apare la un nivel relativ înalt al acesteia, vorbirea internă și gândirea asociată cu aceasta pot fi considerate ca o anumită etapă. în dezvoltarea oricărei forme culturale de comportament – indiferent de modul în care aceste probleme sunt rezolvate în procesul cercetării efective cel mai înalt gradîntrebări importante în sine, concluzia principală rămâne aceeași. Această concluzie afirmă că vorbirea internă se dezvoltă prin acumularea unor modificări funcționale și structurale pe termen lung, că se ramifică din vorbirea externă a copilului odată cu diferențierea funcțiilor sociale și egocentrice ale vorbirii și că, în final, structurile vorbirii dobândite de către copil devin principalele structuri ale gândirii sale.
În același timp, se dezvăluie un fapt de bază, neîndoielnic și decisiv - dependența dezvoltării gândirii de vorbire, de mijloacele de gândire și de experiența socio-culturală a copilului. Dezvoltarea vorbirii interne este determinată în principal din exterior, dezvoltarea logicii copilului, după cum au arătat cercetările lui Piaget, este o funcție directă a vorbirii sale socializate. Gândirea copilului - așa ar putea fi formulată această poziție - se dezvoltă în funcție de stăpânirea mijloacelor sociale de gândire, adică. in functie de vorbire.
În același timp, ajungem la formularea propoziției principale a întregii lucrări noastre, propoziție care are o semnificație metodologică extrem de importantă pentru întreaga formulare a problemei. Această concluzie rezultă dintr-o comparație a dezvoltării vorbirii interioare și a gândirii verbale cu dezvoltarea vorbirii și a inteligenței, așa cum a avut loc în lumea animală și în copilăria foarte timpurie, pe linii speciale, separate. Această comparație arată că o dezvoltare nu este doar o continuare directă a alteia, ci că însuși tipul de dezvoltare s-a schimbat - de la biologic la socio-istoric.
Credem că părțile anterioare au arătat cu suficientă claritate că gândirea verbală nu este o formă naturală, naturală de comportament, ci o formă socio-istorică și, prin urmare, se distinge în principal printr-o serie de proprietăți și modele specifice care nu pot fi descoperite în formele naturale de gândire. si vorbire. Dar principalul este că odată cu recunoașterea naturii istorice a gândirii verbale, trebuie să extindem la această formă de comportament toate acele prevederi metodologice pe care materialismul istoric le stabilește în raport cu toate fenomenele istorice din societatea umană. În cele din urmă, ar trebui să ne așteptăm în avans ca, în principalele sale caracteristici, însuși tipul de dezvoltare istorică a comportamentului să fie direct dependent de legile generale ale dezvoltării istorice a societății umane.
Dar chiar prin acest fapt, problema gândirii și vorbirii depășește granițele metodologice ale științei naturale și se transformă în problema centrală a psihologiei istorice a omului, adică. Psihologie sociala; În același timp, se modifică și formularea metodologică a problemei. Fără a atinge această problemă în întregime, ni s-a părut necesar să ne oprim asupra punctelor cheie ale acestei probleme, puncte care sunt cele mai dificile din punct de vedere metodologic, dar cele mai centrale și importante în analiza comportamentului uman, construit pe baza materialismul dialectic şi istoric.
Această a doua problemă a gândirii și a vorbirii în sine, precum și multele aspecte particulare ale analizei funcționale și structurale a relației dintre ambele procese pe care le-am atins pe parcurs, ar trebui să facă obiectul unui studiu special.
Capitolul cinci. Un studiu experimental al dezvoltării conceptului.
eu
Principala dificultate în domeniul cercetării conceptelor a fost, până de curând, lipsa dezvoltării tehnicilor experimentale cu ajutorul cărora se putea pătrunde în profunzimea procesului de formare a conceptelor și se putea explora natura psihologică a acestuia.
Toate metodele tradiționale de studiere a conceptelor se împart în două grupuri principale. Un reprezentant tipic al primului grup al acestor metode este așa-numita metodă de determinare și toate variațiile sale indirecte. Principalul lucru pentru această metodă este studiul conceptelor gata făcute, deja formate la copil, folosind o definiție verbală a conținutului lor. Această metodă a fost inclusă în majoritatea studiilor de testare.
În ciuda utilizării sale pe scară largă, suferă de două dezavantaje semnificative care nu ne permit să ne bazăm pe el pentru un studiu cu adevărat aprofundat al acestui proces.
1. Se ocupă de rezultatul unui proces deja finalizat de formare a conceptului, de produsul finit, fără a surprinde însăși dinamica procesului, desfășurarea, curgerea, începutul și sfârșitul acestuia. Este un studiu al produsului, mai degrabă decât procesul care duce la formarea produsului respectiv. În funcție de aceasta, atunci când definim concepte gata făcute, de foarte multe ori ne ocupăm nu atât de gândirea copilului, cât de reproducerea cunoștințelor gata făcute, definiții percepute gata făcute. Studiind definițiile date de un copil cutare sau cutare concept, studiem adesea într-o măsură mult mai mare cunoștințele, experiența copilului și gradul său. dezvoltarea vorbirii decât gândirea în sensul propriu al cuvântului.
2. Metoda definirii opereaza aproape exclusiv cu cuvinte, uitand ca un concept, mai ales pentru un copil, este asociat cu materialul senzorial din perceptia si prelucrarea caruia se naste; materialul senzorial și cuvântul sunt ambele momente necesare în procesul formării conceptului, iar cuvântul, divorțat de acest material, transferă întregul proces de definire a conceptului într-un plan pur verbal, care nu este caracteristic unui copil. Prin urmare, cu ajutorul acestei metode, aproape niciodată nu este posibil să se stabilească relația care există între sensul pe care un copil îl acordă unui cuvânt cu o definiție pur verbală și sensul real real corespunzător cuvântului în procesul de viață. corelare cu realitatea obiectivă pe care o denotă.
Cel mai esențial lucru pentru un concept - relația lui cu realitatea - rămâne nestudiat; Încercăm să abordăm sensul unui cuvânt printr-un alt cuvânt, iar ceea ce dezvăluim cu ajutorul acestei operațiuni ar trebui mai degrabă atribuit relațiilor care există între cuiburile verbale dobândite individuale decât reflectării efective a conceptelor copiilor.
Al doilea grup de metode sunt metode de studiere a abstractizării, care încearcă să depășească neajunsurile metodei pur verbale de definire și care încearcă să studieze funcțiile și procesele psihologice care stau la baza procesului de formare a conceptelor, la baza prelucrării vizualului. experiența din care se naște conceptul. Toți confruntă copilul cu sarcina de a identifica o trăsătură comună într-un număr de impresii specifice, distragerea sau abstracția acestei trăsături sau acest semn de la un număr de altele contopite cu ea în procesul de percepție și generalizarea acestei trăsături comune unui întreaga serie de impresii.
Dezavantajul acestui al doilea grup de metode este că substituie un proces elementar, care face parte din el, în locul unui proces sintetic complex, și ignoră rolul cuvântului, rolul semnului în procesul de formare a conceptului, simplificând astfel la infinit procesul de abstractizare în sine, scoțându-l în afara acelei caracteristici specifice pentru formarea conceptelor de relație cu cuvântul, care este trăsătura distinctivă centrală a întregului proces în ansamblu. Astfel, metodele tradiționale de cercetare a conceptelor se caracterizează în egală măsură prin separarea cuvintelor de materialul obiectiv; aceștia operează fie cu cuvinte fără material obiectiv, fie cu material obiectiv fără cuvinte.
Un mare pas înainte în studiul conceptelor a fost crearea unei metodologii experimentale care a încercat să reflecte în mod adecvat procesul de formare a conceptelor, care include ambele aceste momente: materialul pe baza căruia este dezvoltat conceptul și cuvântul cu ajutorul căruia ia naștere.
Nu ne vom opri acum asupra istoriei complexe a dezvoltării acestei noi metode de studiu a conceptelor; Să spunem doar că odată cu introducerea sa, cercetătorilor s-a deschis un plan complet nou; Ei au început să studieze nu concepte gata făcute, ci procesul de formare a lor. În special, metoda în forma folosită de N.Akh este numită pe bună dreptate metoda sintetic-genetică, deoarece studiază procesul de construire a unui concept, sintetizând o serie de caracteristici care formează conceptul, procesul de dezvoltare a conceptului. concept.
Principiul principal al acestei metode este introducerea în experiment a unor cuvinte artificiale, inițial fără sens pentru subiectul de testare, care nu au legătură cu experiența anterioară a copilului și concepte artificiale, care sunt compilate special în scopuri experimentale prin combinarea unui număr de caracteristici care nu se găsesc într-o astfel de combinație în lumea conceptelor noastre obișnuite denotate prin vorbire. De exemplu, în experimentele lui Axa, cuvântul „gatsun”, inițial lipsit de sens pentru subiect, este înțeles în procesul experimentului, capătă sens, devine purtător al unui concept, denotând ceva mare și greu; sau cuvântul „fal” începe să însemne mic și ușor.
În procesul experimentului, cercetătorul desfășoară întregul proces de înțelegere a unui cuvânt fără sens, dobândirea sensului prin cuvânt și dezvoltarea unui concept. Datorită acestei introduceri de cuvinte artificiale și concepte artificiale, această metodă este eliberată de unul dintre cele mai semnificative dezavantaje ale unui număr de metode; Și anume, pentru a rezolva problema cu care se confruntă subiectul din experiment, acesta nu presupune nicio experiență anterioară, nicio cunoaștere anterioară și, în acest sens, echivalează un copil mic și un adult.
N.Akh și-a aplicat metoda în mod egal atât unui copil de cinci ani, cât și unui adult, egalându-i pe amândoi în ceea ce privește cunoștințele lor. Astfel, metoda sa este potențată de vârstă, permite studiul procesului de formare a conceptului în forma sa pură.
Unul dintre principalele dezavantaje ale metodei de definire este faptul că acolo conceptul este smuls din legătura sa naturală, luat într-o formă înghețată, statică, fără legătură cu acele procese reale de gândire în care apare, se naște și trăiește. Experimentatorul ia un cuvânt izolat, copilul trebuie să-l definească, dar această definiție a unui cuvânt rupt, izolat, luată într-o formă înghețată, nu ne spune deloc cum este acest concept în acțiune, cum operează copilul cu aceasta în procesul viu de rezolvare a unei probleme, cum o folosește atunci când există o nevoie reală de ea.
Această ignorare a momentului funcțional este, în esență, așa cum spune N.Akh despre el, nerecunoașterea faptului că conceptul nu trăiește o viață izolată și că nu reprezintă o formațiune înghețată, nemișcată, ci, pe dimpotrivă, se găsește întotdeauna în vii, mai mult sau mai puțin un proces de gândire mai puțin complex, îndeplinește întotdeauna una sau alta funcție de comunicare, înțelegere, înțelegere și rezolvare a unei probleme.
Privat de acest dezavantaj noua metoda, în care condițiile funcționale pentru apariția unui concept sunt puse în centrul studiului. El ia un concept în legătură cu o anumită sarcină sau nevoie care apare în gândire, în legătură cu înțelegerea sau comunicarea, în legătură cu implementarea unei anumite sarcini, o anumită instrucțiune, a cărei implementare este imposibilă fără formarea unui concept . Toate acestea luate împreună fac din noua metodă de cercetare un instrument extrem de important și valoros în înțelegerea dezvoltării conceptelor. Și deși N.Akh însuși nu a dedicat cercetări speciale formării conceptelor în adolescent, cu toate acestea, pe baza rezultatelor cercetărilor sale, nu a putut să nu observe dubla revoluție care are loc în dezvoltare intelectuala adolescent și este marcat de o trecere la gândirea în concepte.
Rimat a dedicat un studiu special, foarte amănunțit, procesului de formare a conceptelor la adolescenți, pe care l-a studiat folosind o metodă Axa ușor revizuită. Concluzia principală a acestui studiu este că formarea conceptelor apare doar odată cu debutul adolescenței și se dovedește a fi inaccesibilă copilului înainte de această perioadă.
„Putem stabili cu fermitate”, spune acest autor, „că numai la sfârșitul celui de-al 12-lea an de viață există o creștere bruscă a capacității de a forma independent idei obiective generale. Cred că este extrem de important să acordăm atenție acestui fapt. Gândirea în concepte, detașată de aspectele vizuale, pune copilului pretenții care depășesc capacitățile sale mentale până în al 12-lea an de viață” (30, p. 112).
Nu ne vom opri asupra modului de realizare a acestei cercetări, nici asupra altor concluzii și rezultate teoretice la care conduce autorul. Ne vom limita doar să subliniem principalul rezultat că, contrar afirmării unor psihologi care neagă apariția oricărei noi funcții intelectuale în perioada adolescenței și susțin că fiecare copil de 3 ani posedă toate operațiile intelectuale care compun gândirea. a unui adolescent. - contrar acestei afirmatii, studii speciale arata ca numai dupa 12 ani, i.e. cu începutul adolescenţei, la terminarea primei varsta scolara, copilul începe să dezvolte procese care conduc la formarea conceptelor și a gândirii abstracte.
„Dacă vrei să insufli curaj copiilor tăi,
interes pentru munca intelectuală serioasă,
independența ca trăsătură personală,
insufla-le bucuria creativitatii,
apoi creând astfel de condiții,
pentru ca scânteile gândurilor lor să se formeze,
regatul gândirii, dă-le ocazia
simți-te ca un conducător în ea”
Introducere
După cum știți, perioada de la 6 la 12 ani este o perioadă foarte importantă pentru dezvoltarea unui copil. În acești ani se dezvoltă imaginația și gândirea creativă, se încurajează curiozitatea, se formează capacitatea de a observa și analiza fenomene, de a face comparații, de a generaliza faptele și de a trage concluzii; activitatea, inițiativa, independența sunt favorizate, interesele și înclinațiile încep să se dezvolte și să se diferențieze. Prin urmare, este foarte important la această vârstă să organizăm munca educațională a școlarilor în așa fel încât să dezvolte la maximum abilitățile fiecăruia dintre ei, să creeze un interes pentru învățare în general și pentru subiectele individuale în special.
Natura a înzestrat fiecare persoană cu capacitatea de a înțelege lumea în care s-a născut:
– capacitatea de a simți și a percepe lumea din jurul nostru – oameni, natură, cultură, diverse obiecte și fenomene;
– capacitatea de a aminti, a gândi, a înțelege;
– capacitatea de a vorbi și de a înțelege vorbirea altor persoane;
- capacitatea de a fi atent.
Toate aceste abilități se dezvoltă și se îmbunătățesc nu singure, ci în activitatea cognitivă activă a unei persoane.
Dezvoltarea vorbirii unui copil este strâns legată de formarea interesului pentru vorbire în general și pentru propriul discurs, în special, cu nevoia de a o îmbunătăți și de a o îmbogăți. Această muncă trebuie să înceapă din primele zile de educație a copilului la școală. Sarcina mea este de a dezvălui într-o formă accesibilă elevilor funcțiile de bază ale vorbirii ca mijloc de comunicare, transmitere și asimilare a anumitor informații, organizare și planificare a activităților, influență asupra gândurilor, sentimentelor și comportamentului oamenilor.
Scopul este de a arăta că dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă școlară primară este strâns legată de dezvoltarea gândirii lor.
– să exploreze caracteristicile și dezvoltarea vorbirii și gândirii;
– predați cultura și tehnicile de comunicare (interes și atenție față de ceilalți, capacitatea de a exprima gânduri și sentimente, o cultură a argumentării, capacitatea de a-și dovedi dreptatea și de a fi de acord cu a altcuiva).
Dezvoltarea gândirii copiilor în școala primară, cercetare privind dezvoltarea gândirii
În primii trei-patru ani de școală, progresul în dezvoltarea mentală a copiilor poate fi destul de vizibil. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, permițând să-și judece talentul.
Dezvoltarea complexă a inteligenței copiilor la vârsta școlii primare are loc în mai multe moduri. diverse direcții: asimilarea și utilizarea activă a vorbirii ca mijloc de gândire; legătura și influența reciproc îmbogățită reciproc a tuturor tipurilor de gândire: vizual - eficientă, vizual - figurat și verbal - logică; separarea, izolarea și dezvoltarea relativ independentă a două faze în dezvoltarea intelectuală: pregătitoare și executivă.
Dacă oricare dintre aceste aspecte este slab reprezentat, atunci dezvoltarea intelectuală a copilului decurge ca un proces unidirecțional. Odată cu dominația acțiunilor practice, gândirea vizual-eficientă se dezvoltă predominant, dar gândirea figurativă și verbal-logică pot rămâne în urmă. Când predomină gândirea imaginativă, pot fi detectate întârzieri în dezvoltarea inteligenței practice și teoretice. Cu o atenție deosebită doar capacității de a raționa cu voce tare, copiii experimentează o întârziere gândire practicăși sărăcia lumii imaginative. Toate acestea pot împiedica în cele din urmă progresul intelectual general al copilului.
Caracteristici ale dezvoltării vorbirii și gândirii
Când un copil intră la școală, activitățile educaționale intră în joc împreună cu comunicarea și jocul. Activități educaționale cât de independent se dezvoltă tocmai în acest moment și determină în mare măsură dezvoltarea intelectuală a copiilor de la 6-7 până la 10-11 ani. Acest lucru nu se întâmplă însă imediat, ci abia spre sfârșitul vârstei de școală primară, pe la 3-4 clase. La vârsta școlară, conexiunile dintre gândire și vorbire devin mai complicate. Funcția intelectuală a vorbirii se dezvoltă atunci când acționează ca instrument de gândire. Cuvântul înregistrează rezultatul activității cognitive și îl consolidează în mintea copilului. Copilul nu doar afirmă ceea ce percepe sau reproduce experiența trecută, el motivează, trage concluzii, descoperind conexiuni și tipare ascunse în subiect. Includerea vorbirii în activitatea cognitivă duce la intelectualizarea tuturor proceselor cognitive. Vorbirea reconstruiește cunoașterea senzorială, schimbă relația dintre gândire și acțiune, consolidează aprecierile și judecățile și duce la dezvoltarea unor forme superioare de activitate intelectuală.
Vorbirea ca mijloc de dezvoltare a gândirii
Se știe că școlile moderne acordă multă atenție dezvoltării gândirii în procesul de învățare. Apar întrebări: ce loc au vorbirea și exercițiile de vorbire în rezolvarea acestei probleme? Este posibil să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii?
În gândirea abstractă, rolul cel mai important revine conceptelor în care trăsăturile esențiale ale fenomenelor sunt generalizate. Cunoașterea cuvântului care denotă un concept ajută o persoană să opereze cu acest concept, adică să gândească. Astfel, deținerea limbajului, a vocabularului și a formelor gramaticale creează o condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii. Psihologul N.I. Zhinkin a scris: „Vorbirea este un canal pentru dezvoltarea inteligenței. Cu cât o limbă este stăpânită mai repede, cu atât se vor dezvolta mai ușor și mai complet cunoștințele.”
Cu toate acestea, ar fi greșit să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii. Gândirea este mai largă decât vorbirea; se bazează nu numai pe limbaj. Munca mentală stimulează vorbirea. Vorbirea îmbogățită are, la rândul său, un efect pozitiv asupra dezvoltării gândirii. Este important ca nou limbajul înseamnă pe care şcolarul le învaţă sunt pline de sens real. Acest lucru va asigura o legătură între gândire și vorbire.
Aceasta înseamnă că vorbirea șlefuiește gândirea, o îmbunătățește și dezvoltă gândirea. Aceasta este legătura dialectică dintre dezvoltarea vorbirii și gândirea.
Caracteristicile comunicării
Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu oamenii din jurul lui, și unele destul de semnificative. Conținutul comunicării se modifică, include subiecte care nu au legătură cu jocul, adică se remarcă ca deosebit conversație de afaceri cu un adult.
Natura relației dintre elevi, dintre elevi și profesori:
– capacitatea elevilor de a asculta răspunsurile colegilor;
– capacitatea elevului de a-și exprima corect punctul de vedere;
– profesorul oferă elevului posibilitatea de a demonstra caracteristicile individuale;
– utilizarea experienței personale a elevului;
– satisfacția emoțională a elevilor la lecție;
– evaluarea de către elevi a metodei optime de activitate în lecție;
– respect respectuos al profesorului pentru fiecare elev.
Există trei linii în dezvoltarea vorbirii:
- lucrul cuvantului;
– lucrul la fraze și propoziții;
– lucrul la un discurs coerent.
Exerciții de vorbire coerentă: povești, repovestiri, eseuri - reprezintă cel mai înalt nivel într-un sistem complex de exerciții de vorbire, ele îmbină toate abilitățile - atât în domeniul vocabularului, cât și la nivelul propoziției, cât și în logica și compoziția textului și abilități grafice și de ortografie.
Discursul expozitiv este cea mai complexă formă de vorbire din vârstă mai tânără. Se bazează pe dezvoltarea gândirii și necesită ca copilul să fie capabil să stabilească și să reflecte relații cauză-efect în vorbire. Discursul explicativ transmite un conținut destul de complex.
Dezvoltarea gândirii stă la baza exercițiilor de vorbire
Cea mai importantă sursă de material pentru exercițiile de vorbire este viața însăși - tot ceea ce îi înconjoară pe copii, propria lor experiență. Și în experiența școlarilor, partea care este deosebit de valoroasă este observația. Combinarea materialului de observație și a experienței directe cu materialul cules din cărți servește și ca mijloc de dezvoltare a gândirii și a vorbirii școlarilor, în special în textele coerente.
Dezvoltarea vorbirii presupune stăpânirea nu numai a conținutului, ci și a laturii figurative, emoționale a limbajului. Cu cât discursul este mai expresiv, cu atât este mai mult vorbire, și nu doar limbaj, pentru că cu cât vorbirea este mai expresivă, cu atât vorbitorul, chipul său și el însuși apar în el. Astfel, expresivitatea este considerată o caracteristică calitativă a vorbirii, care este asociată cu manifestarea individualității unei persoane.
Următoarele exerciții sunt folosite pentru a preda mijloacele de exprimare a vorbirii. De exemplu, puteți invita copiii să pronunțe cele mai comune cuvinte cu intonații diferite (prietenos, dezinvolt, rugător etc.): ia, aduce, ajută etc. Sau atrageți atenția asupra modului în care puteți schimba sensul unei fraze prin rearanjarea accentului logic: „Dă-mi o păpușă”, „Mama a venit după mine” etc. În același timp, nu trebuie să uităm că intonația profesorului este un model de urmat, prin urmare, înainte de a le oferi copiilor o sarcină, ar trebui să încercați în mod repetat să o finalizați singur.
Lumea din jurul nostru devine mai clară și mai accesibilă atunci când știi de ce o boabă a fost numită căpșuni și alta afine, de ce o rasă de câini este ciobănesc și alta este un husky, de ce o floare este păpădie și alta este un clopot.
Dezvoltarea vorbirii în lecțiile din întreaga lume
Pentru a dezvolta vorbirea copiilor, am folosit lecții din lumea înconjurătoare. Alegerea acestui scop în lecțiile de introducere a școlarilor în natură și evenimente istorice se explică prin următoarele:
– dezvoltarea vorbirii în acest caz are loc într-o atmosferă relaxată, liberă, bazată pe interesul intens al elevilor pentru obiectele naturale, evenimentele istorice și trecutul țării noastre;
– natura oferă oportunități mari de dezvoltare a vorbirii.
La fiecare lecție din lumea înconjurătoare, schițesc sarcina dezvoltării vorbirii, ținând cont de unicitatea materialului studiat și de oportunitatea alegerii unei sarcini de vorbire. În acest caz, copiii asimilează mai bine materialul studiat, cunoștințele dobândesc calități sistematice și devin relevante pentru elevi.
Exemple de sarcini pe lumea înconjurătoare
– Numiți semnele generale:
- Care este diferența?
– Ce poți spune despre un tigru, o pisică, un șoarece, un elefant ca animale?
– Numiți semnele anotimpurilor: vara, toamna, iarna, primăvara.
– care este numele plantei?
– ce este: iarbă, arbust sau copac?
– unde crește: într-o pădure, pe un câmp, într-o mlaștină, într-un iaz?
– ce dimensiune și formă au tulpina, florile și frunzele?
– La ce se folosește această plantă?
Tipurile de puzzle-uri, jocuri și cuvinte încrucișate pentru copii sunt foarte diverse. Mă adresez celor care sunt special menite să dezvolte abilitățile mentale ale școlarilor, să le îmbunătățească și să le antreneze memoria, gândirea, care ajută la o mai bună asimilare și consolidare a cunoștințelor dobândite la școală, trezesc interesul acut al elevilor față de materiile pe care le studiază, stimulează non- soluții standard și interesante, ajută copilul să evalueze nivelul soluțiilor propuse.
Deseori exersez minutul „De ce”. Întrebarea este DE CE? Ar trebui auzit în procesul de observare a naturii, și în lecțiile de matematică, muncă, istorie, în toate lecțiile. Referirea constantă la dependențele cauzale în procesul de cunoaștere este cheia dezvoltării gândirii. De exemplu:
– De ce cadrele duble protejează camera de frig?
– De ce ne simțim cool când ne evantai fața în sezonul cald?
– De ce apa din râuri și lacuri nu îngheață până la fund?
De ce înghețurile sunt mai grave când cerul este fără nori? (norii sunt ca o pătură pentru pământ, nu permit pământului să se răcească) etc.
Trebuie acordată multă atenție îmbogățirii vocabularului copiilor, vorbindu-le despre originea cuvintelor și conceptelor. Această lucrare poate fi efectuată în timp ce studiați subiectul „Cuvinte înrudite”. Lăsați copiii înșiși să încerce să explice „rudenia” următoarelor cuvinte:
crainic – dictare
mănuși – degetar
Vineri - cinci
În alte cazuri, veți avea nevoie de ajutorul unui profesor sau al unui dicționar etimologic.
„Dynamo” – dinamită (putere)
brusture – cazma (forma frunzei)
păun – pavilion (cort)
Clasa I, „Slogane”.
Dezvăluie semnificația expresiilor populare:
- la indemana - rapid;
– musca-ti limba – taci.
Un copil se naște fără să se gândească. Cunoașterea realității înconjurătoare începe cu senzația și percepția unor obiecte și fenomene specifice individuale, ale căror imagini sunt stocate în memorie.
Pe baza cunoașterii practice cu realitatea, pe baza cunoașterii directe a mediului, gândirea copilului se dezvoltă. Dezvoltarea vorbirii joacă un rol decisiv în modelarea gândirii copilului. Stăpânirea cuvintelor și forme gramaticale limba maternă, copilul învață în același timp să generalizeze fenomene similare folosind cuvinte, să formuleze relațiile care există între ele, să raționeze despre caracteristicile lor etc.
Psihologii (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) consideră că formarea gândirii și a vorbirii are loc în procesul activității practice. Limba ca mijloc de comunicare între oameni este un tip special de activitate intelectuală.
Problema interacțiunii dintre vorbire și gândire a fost întotdeauna în centrul atenției cercetare psihologică. Și aici punctul central, după L.S. Vygotsky, este „relația dintre gândire și cuvânt”, deoarece din cele mai vechi timpuri cercetătorii fie le-au identificat, fie le-au separat complet. El a analizat învățăturile lui J. Piaget, care credea că vorbirea unui copil mic este egocentrică: nu îndeplinește funcții de comunicare, nu servește scopului mesajului și nu schimbă nimic în activitatea copilului, iar acesta este un simbol al imaturității gândirii copiilor. La 7-8 ani, vorbirea egocentrică se reduce și apoi dispare. L.S. Vygotsky a arătat în cercetările sale că, pe baza vorbirii egocentrice, ia naștere vorbirea interioară a copilului, care este baza gândirii sale.
În majoritatea abordărilor existente în prezent privind periodizarea etapelor de dezvoltare a gândirii, este general acceptat că stadiul inițial al dezvoltării gândirii umane este asociat cu generalizări. În același timp, primele generalizări ale copilului sunt inseparabile de activitatea practică, care se exprimă în aceleași acțiuni pe care le efectuează cu obiecte care sunt similare între ele.
Un cuvânt se referă întotdeauna nu la un obiect anume, ci la o întreagă clasă de obiecte. Din această cauză, fiecare cuvânt este o generalizare ascunsă, fiecare cuvânt deja generalizează, iar din punct de vedere psihologic, sensul unui cuvânt, în primul rând, este o generalizare. Dar o generalizare, așa cum este ușor de văzut, este un act verbal extraordinar de gândire, care reflectă realitatea într-un mod complet diferit decât se reflectă în senzații și percepții imediate. Următoarea etapă a dezvoltării copilului este asociată cu stăpânirea vorbirii. Cuvintele pe care un copil le stăpânește îi oferă o bază pentru generalizări. Îi cumpără foarte repede sens generalși sunt ușor de transferat de la un obiect la altul. Cu toate acestea, semnificațiile primelor cuvinte includ adesea doar câteva semne individuale ale obiectelor și fenomenelor, după care copilul este ghidat atunci când raportează cuvântul la aceste obiecte. Este destul de firesc ca un semn care este esential pentru un copil este de fapt departe de a fi esential. Copiii asociază adesea cuvântul „măr” cu toate obiectele rotunde sau cu toate obiectele roșii.
În următoarea etapă de dezvoltare a gândirii copilului, el poate numi același obiect în mai multe cuvinte. Acest fenomen se observă la vârsta de aproximativ doi ani și indică formarea unei astfel de operații mentale ca comparație. Ulterior, pe baza operațiunii de comparație, încep să se dezvolte inducția și deducția, care cu trei până la trei ani și jumătate au atins deja un nivel destul de ridicat de dezvoltare.
Astfel, o caracteristică esențială a gândirii unui copil este că primele lui generalizări sunt asociate cu acțiunea. Copilul gândește acționând. Alte trăsătură caracteristică gândirea copiilor - claritatea ei. Claritatea gândirii copiilor se manifestă în concretetatea ei. Copilul gândește pe baza unor fapte izolate care îi sunt cunoscute și accesibile din experiența personală sau din observațiile altor persoane. La întrebarea „De ce nu poți bea apă crudă?” copilul răspunde pe baza unui fapt specific: „Un băiat a băut apă crudă și s-a îmbolnăvit”.
Spre deosebire de perioada copilăriei timpurii, la vârsta preșcolară gândirea se bazează pe idei. Copilul poate crede că acest moment el nu percepe, ci ceea ce știe din experiența sa trecută. Operarea cu imagini și idei face ca gândirea preșcolarului să fie extra-situațională, trecând dincolo de situația percepută și extinde semnificativ granițele cogniției. Teoria dezvoltării inteligenței în copilărie, propusă de J. Piaget în cadrul direcției ontogenetice, a devenit larg cunoscută. Piaget a pornit de la afirmaţia că principalele operaţii mentale au o origine de activitate. Prin urmare, nu este o coincidență că teoria dezvoltării gândirii copilului, propusă de Piaget, a fost numită „operațională”. O operație, după Piaget, este o acțiune internă, un produs al transformării („interiorizarea”) a unei acțiuni obiective externe, coordonată cu alte acțiuni în sistem unificat, ale căror principale proprietăți sunt reversibilitatea (pentru fiecare operație există o operație simetrică și opusă). În dezvoltarea operațiilor mentale la copii, Piaget a identificat patru etape: stadiul inteligenței senzoriomotorii (1-2 ani), stadiul gândirii operaționale (2-7 ani), stadiul operațiilor concrete cu obiecte (de la 7-8 ani). la 11-12 ani), stadiul operațiunilor formale (de la 11-12 la 14-15 ani).
Teoria formării şi dezvoltării operaţiilor intelectuale propusă de P. Ya Galperin s-a răspândit. Această teorie s-a bazat pe ideea unei dependențe genetice între operațiile intelectuale interne și acțiunile practice externe. P.Ya Galperin credea că dezvoltarea gândirii primele etape legate direct de activitatea obiectivă, cu manipularea obiectelor. Totuși, translatarea acțiunilor externe în cele interne cu transformarea lor în anumite operații mentale nu are loc imediat, ci treptat.
Alți oameni de știință cunoscuți s-au ocupat și de problema dezvoltării și formării gândirii. Astfel, o contribuție uriașă la studiul acestei probleme a fost adusă de L. S. Vygotsky, care, împreună cu L. S. Saharov, a studiat problema formării conceptului. Asociată cu conștiința în ansamblu, vorbirea umană este inclusă în anumite relații cu toate procesele mentale; dar principalul și determinant pentru vorbire este relația sa cu gândirea. Întrucât vorbirea este o formă de existență a gândirii, există o unitate între vorbire și gândire. Dar aceasta este unitate, nu identitate. La fel de ilegitime sunt stabilirea identității între vorbire și gândire, precum și ideea vorbirii ca doar o formă externă de gândire.
Întregul proces al vorbirii este determinat și reglementat de relațiile semantice dintre sensurile cuvintelor. Căutăm uneori și nu găsim cuvinte sau expresii pentru un gând deja existent și încă neformulat verbal; simțim adesea că ceea ce spunem nu exprimă ceea ce gândim. Prin urmare, vorbirea nu este un ansamblu de reacții desfășurate prin încercare și eroare sau reflexe condiționate: este o operație intelectuală. Este imposibil să reducem gândirea la vorbire și să stabilim identitatea între ele, deoarece vorbirea există ca vorbire doar datorită relației sale cu gândirea. Este imposibil să separăm gândirea și vorbirea una de cealaltă. Vorbirea, cuvântul, servesc nu numai la exprimarea, la exteriorizarea, la transmiterea altuia un gând care este deja gata fără vorbire. În vorbire formulăm un gând, iar formulându-l, îl modelăm. Crearea formă de vorbire, gândirea în sine se formează. Gândirea și vorbirea, fără a fi identificate, sunt incluse în unitatea unui proces. Gândirea nu este exprimată numai în vorbire, ci în cea mai mare parte se realizează prin vorbire.
Prezența unității și lipsa de identitate între gândire și vorbire apare clar în procesul de reproducere. Reproducerea gândurilor abstracte este de obicei exprimată sub formă verbală, care, după cum s-a stabilit într-o serie de studii, are o influență semnificativă, uneori pozitivă, alteori - dacă reproducerea inițială este eronată - inhibitoare asupra memoriei gândului. În același timp, memorarea gândurilor și a conținutului semantic este în mare măsură independentă de forma verbală. Memoria pentru gânduri este mai puternică decât memoria pentru cuvinte și se întâmplă foarte des ca un gând să fie păstrat, dar forma verbală în care a fost îmbrăcat inițial dispare și este înlocuită cu una nouă. Se întâmplă și invers – astfel încât formularea verbală să fie păstrată în memorie, dar conținutul ei semantic pare să fi dispărut; Evident, forma verbală verbală în sine nu este încă un gând, deși poate ajuta la refacerea acesteia. Aceste fapte confirmă în mod convingător, la nivel pur psihologic, poziția că unitatea gândirii și vorbirii nu poate fi interpretată ca identitatea lor.
Afirmația despre ireductibilitatea gândirii la vorbire se aplică nu numai vorbirii externe, ci și interne. Identificarea gândirii și a vorbirii interioare găsite în literatură este insuportabilă. Evident, pornește de la faptul că vorbirea, spre deosebire de gândire, se referă doar la material sonor, fonetic. Prin urmare, acolo unde, așa cum este cazul în vorbirea interioară, componenta sonoră a vorbirii dispare, nu se vede nimic în ea în afară de conținut mental. Acest lucru este greșit, deoarece specificul vorbirii nu se reduce deloc la prezența materialului sonor în ea. Constă în primul rând în structura sa gramaticală - sintactică și stilistică, în tehnica sa specifică de vorbire. Vorbirea interioară are, de asemenea, o astfel de structură și tehnică, care este unică, reflectând structura vorbirii externe, tare și, în același timp, diferită de aceasta. Prin urmare, vorbirea interioară nu poate fi redusă la gândire, iar gândirea nu poate fi redusă la ea. Asa de:
1. Între vorbire și gândire nu există nici identitate, nici decalaj, ci unitate; această unitate este dialectică, incluzând diferențele care se ascuțin în contrarii;
2. În unitatea gândirii și vorbirii, cel conducător este gândirea, și nu vorbirea, așa cum vor teoriile formaliste și idealiste, transformând cuvântul ca semn în „cauza producătoare” a gândirii;
3. Vorbirea și gândirea apar într-o persoană în unitate pe baza practicii sociale și de muncă.
Unitatea vorbirii și gândirii se realizează concret în diferite forme Pentru tipuri diferite vorbire.
Astfel, vârsta preșcolară este importantă ca perioadă de stăpânire a spațiului social relatii umane prin comunicarea cu adulții apropiați, prin joc și relații reale cu semenii. Un rol deosebit este acordat vorbirii egocentrice (J. Piaget) și socializării vorbirii (L.S. Vygotsky). L. S. Vygotsky a arătat într-o polemică cu J. Piaget că vorbirea egocentrică se întoarce genetic la vorbirea externă (comunicativă) și este un produs al interiorizării sale parțiale. Deci, vorbirea egocentrică este ca o etapă de tranziție de la vorbirea externă la cea internă. Putem concluziona că reflectă una dintre cele mai importante etape de interiorizare a vorbirii, asigurând formarea funcției sale reglatoare.
La rândul său, problema gândirii și vorbirii aparține cercului celor probleme psihologice, în care problema relației dintre diferitele funcții psihologice iese în prim-plan, tipuri variate activitate a conștiinței. Punctul central al acestei probleme este problema relației dintre gândire și cuvânt. Toate celelalte întrebări legate de această problemă sunt, parcă, secundare și subordonate logic acestei prime și principale întrebări, fără a cărei rezolvare chiar și formularea corectă a fiecăreia dintre întrebările ulterioare și mai specifice este imposibilă. Având rădăcini genetice diferite, gândirea și vorbirea sunt încă conectate și nu pot exista una fără cealaltă.
Relația dintre aceste procese nu este o valoare constantă, neschimbată pe parcursul dezvoltării, ci o valoare variabilă. Relația dintre gândire și vorbire se modifică în procesul de dezvoltare atât în sensul său cantitativ cât și calitativ.
Raport
gândire și vorbire
Introducere
„Cuvântul nativ este baza fiecăruia
Dezvoltare mentală și comori -
Fundalul tuturor cunoștințelor.”
K.D. Ushinsky
Limba este cea mai uimitoare și perfectă creație a culturii populare.
Fiind, pe de o parte, un instrument de exprimare a ideilor, gândurilor, cunoștințelor noastre și, pe de altă parte, un mijloc de îmbogățire și extindere a acestora, de formare a conștiinței noastre, cuvântul servește scopurilor întregii vieți, atât obișnuite. și de zi cu zi, precum și cel mai înalt.
A stăpâni cât mai perfect toate tipurile și manifestările de vorbire înseamnă a stăpâni cea mai puternică armă dezvoltare mentală om, și deci cultura omenirii. Relația dintre limbaj și gândire necesită o atenție deosebită. Limbajul este realitatea imediată a gândirii.
Gândire, tipuri de gândire
„Bunul simț are un minunat simț al mirosului, dar are dinți plictisiți”, așa a descris unul dintre interesanții cercetători K. Duncker sensul gândirii, în mod evident contrastând-o cu bunul simț. Este dificil să nu fii de acord cu acest lucru, ținând cont de faptul că gândirea în cea mai înaltă creativitate forme umane nu se rezumă nici la intuiție, nici la experienta de viata, formând baza așa-numitului „bun simț”. Ce este gândire?
În primul rând, gândirea este cel mai înalt proces cognitiv. Reprezintă generarea de noi cunoștințe. o formă activă de reflecție creativă și transformare a realității de către o persoană. Gândirea generează un rezultat care nu există nici în realitate însăși, nici în subiect la un moment dat în timp. Gândirea (în forme elementare este prezentă și la animale) poate fi înțeleasă și ca dobândirea de noi cunoștințe, transformarea creativă a ideilor existente.
Diferența dintre gândire și alte procese psihologice este că este aproape întotdeauna asociată cu prezența unei situații problematice, o sarcină care trebuie rezolvată și o schimbare activă a condițiilor în care este dată această sarcină.
În practică, gândirea ca proces mental separat nu există ea este prezentă invizibil în toate celelalte procese cognitive: percepție, atenție, imaginație, memorie, vorbire. Cele mai înalte forme ale acestor procese sunt în mod necesar asociate cu gândirea, iar gradul de participare a acesteia la aceste procese cognitive determină nivelul dezvoltării lor.
Gândirea este mișcarea ideilor care dezvăluie esența lucrurilor. Rezultatul ei nu este o imagine, ci un gând, o idee. Un rezultat specific al gândirii poate fi un concept - o reflectare generalizată a unei clase de obiecte în trăsăturile lor cele mai generale și esențiale.
Gândirea este un tip special de activitate teoretică și practică care implică un sistem de acțiuni și operațiuni cuprinse în ea cu caracter orientativ - cercetare, transformator și cognitiv.
Gândirea conceptuală teoretică- aceasta este gândirea, folosind care o persoană, în procesul de rezolvare a unei probleme, se referă la concepte, realizează acțiuni în minte, fără a se ocupa direct de experiența dobândită prin simțuri. El discută și caută o soluție la o problemă de la început până la sfârșit în mintea lui, folosind cunoștințe gata făcute, obținute de alți oameni. Este tipic pentru cercetarea teoretică științifică.
Gândirea figurativă teoretică diferă de gândirea conceptuală prin aceea că materialul pe care o persoană îl folosește aici pentru a rezolva o problemă nu este concepte, judecăți și inferențe, ci imagini. Ele sunt preluate direct din memorie sau recreate creativ de imaginație. Lucrătorii literaturii, artei și oamenii de creație în general folosesc acest tip de gândire.
Ambele tipuri de gândire teoretică se completează destul de bine și dezvăluie unei persoane aspecte diferite, dar interconectate ale existenței.
O trăsătură distinctivă a următorului tip de gândire - vizual-figurativ - este că procesul de gândire din acesta este direct legat de percepție. persoană gânditoare realitatea înconjurătoare nu poate fi realizată fără ea. Gândurile sunt vizuale și figurative, o persoană este legată de realitate, iar imaginile în sine necesare gândirii sunt prezentate în memoria sa de scurtă durată și operativă. Această formă de gândire este reprezentată cel mai complet și cuprinzător în rândul copiilor de vârstă preșcolară și primară și în rândul adulților – în rândul persoanelor angajate. munca practica. Acest tip de gândire este destul de dezvoltat la toți oamenii care de multe ori trebuie să ia decizii cu privire la obiectele activității lor doar observându-le, dar fără a le atinge direct.
Ultimul dintre tipurile de gândire indicate în diagramă este vizual-eficient. Particularitatea sa constă în faptul că procesul de gândire în sine este o activitate de transformare practică desfășurată de o persoană cu obiecte reale. Condiția principală pentru rezolvarea problemei în acest caz este acțiunile corecte cu obiectele adecvate. Acest tip de gândire este larg reprezentat în rândul persoanelor angajate în lucrări reale de producție, al cărei rezultat este crearea unui produs material specific.
Toate tipurile de gândire enumerate coexistă la oameni și pot fi reprezentate în aceeași activitate. Totuși, în funcție de natura sa și de obiectivele finale, domină unul sau altul tip de gândire. Din acest motiv, toate diferă. În ceea ce privește gradul lor de complexitate, în ceea ce privește cerințele pe care le pun asupra caracteristicilor intelectuale și de altă natură ale unei persoane, toate aceste tipuri de gândire nu sunt inferioare unele față de altele.
Vorbirea și funcțiile sale
Vorbire este principalul mijloc comunicarea umană. Fără el, o persoană nu ar avea posibilitatea de a primi și transmite un numar mare de informații, în special cele care poartă o încărcătură semantică mare sau captează ceva în sine. ceea ce nu poate fi perceput cu ajutorul simțurilor (concepte abstracte, fenomene nepercepute direct, legi, reguli etc.). Fără scris o persoană ar fi lipsită de posibilitatea de a afla cum au trăit, gândit și făcut oamenii din generațiile anterioare. Nu ar avea cum să-și transmită gândurile și sentimentele. Datorită vorbirii ca mijloc de comunicare, conștiinței individuale a unei persoane, nu se limitează la experienta personala, este îmbogățit de experiența altor persoane, și într-o măsură mult mai mare decât observația și alte procese de cunoaștere directă non-verbală efectuate prin intermediul simțurilor: percepția, atenția, imaginația, memoria și gândirea le pot permite. Prin vorbire, psihologia și experiența unei persoane devin accesibile altor oameni, îi îmbogățește și contribuie la dezvoltarea lor.
În ceea ce privește semnificația sa vitală, vorbirea este multifuncțională. Nu este doar un mijloc de comunicare, ci și un mijloc de gândire, un purtător de conștiință, memorie, informații (texte scrise), un mijloc de control al comportamentului oamenilor și de reglare a comportamentului unei persoane. După numeroasele sale funcții, vorbirea este o activitate polimorfă, adică se prezintă sub diferite forme: externă, internă, monolog, dialog, scris, oral etc. Deși toate aceste forme de vorbire sunt interconectate, scopul lor în viață nu este același. Vorbirea externă, de exemplu, joacă în principal rolul unui mijloc de comunicare, vorbirea internă - un mijloc de gândire. Discursul scris acționează cel mai adesea ca o modalitate de a reține informații. Monologul servește procesului unidirecțional, iar dialogul servește procesului de schimb bidirecțional de informații.
Este important să distingem limbajul de vorbire. Principala lor diferență este următoarea. Limbajul este un sistem de simboluri convenționale cu ajutorul căruia se transmit combinații de sunete care au o anumită semnificație și semnificație pentru oameni. Vorbirea este un ansamblu de sunete pronunțate și percepute care au același sens și același înțeles ca și sistemul corespunzător de semne scrise. Limbajul este același pentru toți oamenii care îl folosesc; Vorbirea exprimă psihologia unei persoane individuale sau a unei comunități de oameni pentru care aceste trăsături de vorbire sunt caracteristice limbajul reflectă psihologia oamenilor pentru care este nativ. Vorbirea fără dobândirea limbajului este imposibilă, în timp ce limbajul poate exista și se poate dezvolta relativ independent de o persoană, conform unor legi care nu au legătură nici cu psihologia, nici cu comportamentul său.
Legătura de legătură dintre limbaj și vorbire este sensul cuvântului. Se exprimă atât în unități de limbaj, cât și în unități de vorbire. Semnificațiile acelorași cuvinte pentru oameni diferiti sunt diferite, deși semnificațiile lingvistice pot fi aceleași. Sensul cuvintelor este direct legat de ideea lor ca concepte. Există o cantitate infinită de diverse articoleși fenomene, iar dacă am încerca să numim fiecăruia dintre ele un cuvânt separat, atunci vocabularul pe care trebuie să-l folosim ar deveni practic vast, iar limbajul în sine ar fi inaccesibil omului. Pur și simplu nu l-am putea folosi ca mijloc de comunicare. Din fericire, situația este de așa natură încât nu trebuie să venim cu propriul nostru nume specific, un cuvânt independent, pentru fiecare obiect sau fenomen existent separat. În comunicarea și gândirea noastră, ne descurcăm destul de satisfăcător cu un număr foarte limitat de ele, iar vocabularul nostru este mult mai mic decât numărul notat de cuvintele obiectelor și fenomenelor. Fiecare astfel de cuvânt este un concept care nu se referă la un obiect sau fenomen, ci la o întreagă clasă, care se distinge printr-un set de caracteristici comune. Deținând un concept, știm multe despre un obiect sau despre un fenomen.
Funcția principală a vorbirii o persoană are încă faptul că esteinstrument de gândire. Un cuvânt ca concept conține mult mai multe informații decât poate transporta o simplă combinație de sunete.
Faptul că gândirea umană este indisolubil legată de vorbire este dovedit în primul rând de studii psihofiziologice ale participării aparatului vocal la rezolvarea problemelor mentale. Studiul electromiografic al funcționării aparatului vocal în legătură cu activitate mentala a arătat că în cele mai dificile și intense momente de gândire o persoană experimentează o activitate crescută corzi vocale.
Relația dintre gândire și vorbire
De-a lungul istoriei cercetărilor psihologice în gândire și vorbire, problema conexiunii dintre ele a atras o atenție sporită. Soluțiile propuse au fost foarte diferite - de la separarea completă a vorbirii și gândirii și considerarea lor ca funcții complet independente unele de altele până la combinarea lor la fel de neambiguă și necondiționată, până la identificarea absolută.
Mulți oameni de știință moderni aderă la un punct de vedere de compromis, crezând că gândirea și vorbirea sunt indisolubil legate, ele reprezintă realități relativ independente în funcționarea lor. Principala întrebare care se discută acum în legătură cu această problemă este problema naturii conexiunii reale dintre gândire și vorbire, rădăcinile lor genetice și transformările pe care le suferă în procesul dezvoltării lor separate și comune.
L.S. a avut o contribuție semnificativă la rezolvarea acestei probleme. Vygotski. Cuvântul, a scris el, se referă atât la vorbire, cât și la gândire. Este o celulă vie care conține, în forma sa cea mai simplă, proprietățile de bază inerente gândirii verbale în ansamblu. Un cuvânt nu este o etichetă lipită ca nume individual pe un obiect separat. Ea caracterizează întotdeauna obiectul sau fenomenul desemnat de acesta într-un mod general și, prin urmare, acționează ca un act de gândire.
Dar cuvântul este și un mijloc de comunicare, deci face parte din vorbire. Fiind lipsit de sens, cuvântul nu se mai referă nici la gândire, nici la vorbire, dobândindu-și sensul, devine imediat; parte organică ambii. Este tocmai în sensul cuvântului, spune L.S. Vygotski, nodul acelei unități, care se numește gândire verbală, este legat. Cu toate acestea, gândirea și vorbirea au rădăcini genetice diferite. Inițial au îndeplinit diferite funcții și s-au dezvoltat separat. Funcția inițială a vorbirii a fost funcția comunicativă. Vorbirea în sine, ca mijloc de comunicare, a apărut din cauza necesității de a separa și coordona acțiunile oamenilor în procesul de lucru în comun. În același timp, în comunicarea verbală, conținutul transmis prin vorbire aparține unei anumite clase de fenomene și, prin urmare, presupune deja reflectarea generalizată a acestora, i.e. fapt de a gândi. În același timp, o astfel de metodă de comunicare ca un gest de arătare, de exemplu, nu poartă nicio generalizare și, prin urmare, nu are legătură cu gândirea.
La rândul lor, există tipuri de gândire care nu sunt asociate cu vorbirea, de exemplu, gândirea eficientă vizual sau practică la animale. La copiii mici și la animalele superioare se găsesc mijloace unice de comunicare care nu au legătură cu gândirea. Acestea sunt mișcări expresive, gesturi, expresii faciale care reflectă stările interne ale unei ființe vii, dar nu sunt un semn sau o generalizare. În filogeneza gândirii și a vorbirii, apare clar o fază pre-vorbire în dezvoltarea inteligenței și o fază pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii.
L.S. Vygotsky credea că la vârsta de aproximativ 2 ani, adică. În ceea ce J. Piaget a desemnat drept începutul etapei gândirii pre-operaționale în urma inteligenței senzoriomotorii, se produce un punct de cotitură critic în relația dintre gândire și vorbire: vorbirea începe să se intelectualizeze, iar gândirea devine verbală.
Semnele declanșării acestui punct de cotitură în dezvoltarea ambelor funcții sunt rapide și expansiune activă creșterea vocabularului copilului (de multe ori începe să pună adulților întrebarea: cum se numește asta?) și o creștere la fel de rapidă și spasmodică a vocabularului său comunicativ. Copilul, parcă, descoperă pentru prima dată funcția simbolică a vorbirii și descoperă înțelegerea că în spatele cuvântului ca mijloc de comunicare se află de fapt o generalizare și o folosește atât pentru comunicare, cât și pentru rezolvarea problemelor. Începe să sune cu același cuvânt diverse articole, si e dovada directa că copilul stăpâneşte conceptele. Când rezolvă orice probleme intelectuale, începe să raționeze cu voce tare, iar acesta, la rândul său, este un semn că folosește vorbirea ca mijloc de gândire, și nu doar comunicare. Sensul cuvântului ca atare devine practic accesibil copilului.
Dar aceste fapte sunt semne doar ale începutului asimilării reale a conceptelor și al utilizării lor în procesul gândirii și vorbirii. Mai departe, acest proces, în adâncire, continuă destul de mult timp, până la adolescent. Asimilarea reală a conceptelor științifice de către un copil are loc relativ târziu, aproximativ în perioada căreia J. Piaget i-a atribuit stadiul operațiilor formale, adică. la vârsta medie de la 11-12 la 14-15 ani. În consecință, întreaga perioadă de dezvoltare a gândirii conceptuale durează aproximativ 10 ani în viața unei persoane. Toţi aceşti ani de muncă mentală intensă şi sesiuni de antrenament cheltuiți pentru asimilarea de către copil a celei mai importante categorii pentru dezvoltarea atât a inteligenței, cât și a tuturor celorlalte funcții mentale și a personalității în ansamblu - concepte.
Primul cuvânt al copilului are același sens ca o frază întreagă. Ceea ce un adult ar exprima într-o propoziție extinsă, un copil transmite într-un singur cuvânt. În dezvoltarea laturii semantice (semnificative) a vorbirii, copilul începe cu o propoziție întreagă și abia apoi trece la utilizarea unităților semantice frecvente, cum ar fi cuvintele individuale. În momentele inițiale și finale, dezvoltarea aspectelor semantice și fizice (sunare) ale vorbirii decurge în moduri diferite, parcă opuse. Latura semantică a vorbirii se dezvoltă de la întreg la parte, în timp ce latura sa fizică se dezvoltă de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziție.
Gramatica este oarecum înaintea logicii în dezvoltarea vorbirii unui copil. El stăpânește conjuncțiile „pentru că”, „în ciuda”, „din moment ce”, „deși” în vorbire mai devreme decât enunțurile semantice corespunzătoare acestora. Aceasta înseamnă, a scris L.S. Vygotsky că mișcarea semanticii și sunetul unui cuvânt în stăpânirea structurilor sintactice complexe nu coincid în dezvoltare.
Această discrepanță apare și mai clar în funcționarea gândirii dezvoltate: conținutul gramatical și logic al unei propoziții nu sunt întotdeauna identice. Chiar și la cel mai înalt nivel de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, atunci când un copil stăpânește concepte, are loc doar o fuziune parțială.
Vorbirea interioară este foarte importantă pentru înțelegerea relației dintre gând și cuvânt. Spre deosebire de vorbirea externă, are o sintaxă specială și se caracterizează prin fragmentare, fragmentare și abreviere. Transformarea vorbirii exterioare în vorbire internă se produce după o anumită lege: în ea, în primul rând, subiectul este redus și predicatul rămâne cu părțile de propoziție legate de el.
Principala caracteristică sintactică a vorbirii interioare este predicativitatea. Exemplele ei apar bine în dialoguri prieten informat un prieten al oamenilor care înțeleg „fără cuvinte” ceea ce se spune în „conversație”. De exemplu, nu este nevoie ca astfel de oameni să facă uneori să facă schimb de cuvinte, să numească subiectul conversației, să indice subiectul în fiecare propoziție sau frază rostită: în majoritatea cazurilor le este deja bine cunoscut. O persoană, gândind într-un dialog intern, care se realizează probabil prin vorbire interioară, pare să comunice cu sine. Desigur, nici nu are nevoie să identifice singur subiectul conversației.
Legea de bază a dezvoltării semnificațiilor cuvintelor folosite de un copil în comunicare este îmbogățirea lor cu sens vital și individual. Funcționând și dezvoltându-se în gândirea și vorbirea practică, cuvântul pare să absoarbă noi sensuri. Ca urmare a acestei operațiuni, sensul cuvântului folosit este îmbogățit cu o varietate de asociații cognitive, emoționale și de altă natură. În vorbirea interioară - și acesta este principalul său trăsătură distinctivă– predominanța sensului asupra sensului este adusă la punctul culminant. Putem spune că vorbirea internă, spre deosebire de vorbirea externă, are o formă predicativă comprimată și un conținut semantic extins, profund.
O altă caracteristică a semanticii vorbirii interioare este aglutinarea, i.e. un fel de îmbinare a cuvintelor într-unul singur cu o abreviere semnificativă. Cuvântul rezultat este, parcă, îmbogățit cu un sens dublu sau chiar triplu, luat separat din fiecare dintre cele două sau trei cuvinte combinate în el. Deci, la limită, poți ajunge la un cuvânt care absoarbe sensul întregului enunț și devine, așa cum spunea L.S. Vygotski, „un cheag concentrat de sens”. Pentru a traduce complet acest sens în planul vorbirii externe, probabil a fost necesar să folosiți mai mult de o propoziție. Vorbirea interioară, aparent, constă din cuvinte de acest fel, complet diferite ca structură și utilizare față de cuvintele pe care le folosim în vorbirea noastră orală și scrisă. Datorită caracteristicilor menționate mai sus, o astfel de vorbire poate fi considerată ca un plan intern al gândirii vorbirii. Vorbirea interioară este procesul de gândire cu „înțelesuri pure”.
UN. Sokolov a arătat că, în procesul de gândire, vorbirea interioară este un proces articulator activ, inconștient, al cărui flux nestingherit este foarte important pentru implementarea acelor funcții psihologice în care este foarte importantă pentru implementarea acelor funcții psihologice în care interioară. ia parte discursul. Ca urmare a experimentelor sale cu adulți, în care, în procesul de percepere a unui text sau de rezolvare a unei probleme de aritmetică, li s-a cerut să citească cu voce tare poezii bine învățate sau să pronunțe aceleași silabe simple (de exemplu, „ba-ba” sau „la-la”), s-a stabilit că atât perceperea textelor, cât și soluționarea problemelor mentale sunt serios îngreunate în absența vorbirii interioare. La perceperea textelor în acest caz, doar cuvintele individuale au fost reținute, iar sensul lor nu a fost surprins. Aceasta înseamnă că gândirea este prezentă în timpul lecturii și presupune în mod necesar munca internă, ascunsă de conștiință, a aparatului articulator, care traduce semnificațiile percepute în semnificații, din care constă de fapt vorbirea interioară.
Experimente similare efectuate cu școlari mai mici s-au dovedit a fi chiar mai revelatoare decât cu subiecții adulți. La ele, chiar și o simplă întârziere mecanică a articulației în timpul muncii mentale (strângerea limbii între dinți) a cauzat dificultăți serioase de citire și înțelegere a textului și a dus la erori grosolane de scris.
Un text scris este cel mai extins enunț de vorbire, care implică o cale foarte lungă și complexă de muncă mentală pentru a traduce sensul în sens. În practică, această traducere, după cum arată A.N. Sokolov este, de asemenea, efectuat folosind un proces activ ascuns controlului conștient asociat cu activitatea aparatului articulator.
Vorbirea egocentrică ocupă o poziție intermediară între vorbirea internă și cea externă. Acesta este un discurs îndreptat nu către un partener de comunicare, ci către sine, necalculat și care nu implică o reacție înapoi a unei alte persoane prezente în acest moment și situată lângă vorbitor. Acest discurs este vizibil mai ales la copiii de vârstă preșcolară mijlocie atunci când se joacă și par să vorbească singuri în timpul jocului.
Elemente ale acestui discurs se regăsesc și la un adult care, în timp ce rezolvă o problemă intelectuală complexă, gândind cu voce tare, rostește în procesul de lucru niște fraze de înțeles doar pentru el, aparent adresate altuia, dar nu implică un răspuns obligatoriu. din partea lui. Discursul egocentric este vorbire-reflecție, servind nu atât comunicarea, cât gândirea în sine. Acționează ca extern în formă și intern în funcția sa psihologică. Avându-și rădăcinile originale în vorbirea dialogică externă, se dezvoltă în cele din urmă în vorbirea internă. Când apar dificultăți în activitățile unei persoane, activitatea discursului său egocentric crește.
Odată cu trecerea vorbirii externe la vorbirea egocentrică internă dispare treptat. Scăderea manifestărilor sale externe trebuie privită, după cum credea L.S. Vygotsky, în ceea ce privește abstracția din ce în ce mai mare a gândirii din partea sonoră a vorbirii, care este caracteristică vorbirii interne. El a fost obiectat de J. Piaget, care credea că vorbirea egocentrică este o formă de vorbire rudimentară, relictă,
Creșterea de la interior la extern. În un astfel de discurs, el a văzut o manifestare a gândurilor nesocializate, autiste ale copilului. Dispariția treptată a vorbirii egocentrice a fost pentru el un semn că gândul copilului dobândise acele calități pe care le posedă. gandire logica adult. Mulți ani mai târziu, făcând cunoștință cu contraargumentele lui L.S. Vygotski, J. Piaget a recunoscut corectitudinea poziției sale.
Până acum am vorbit despre dezvoltarea gândirii verbale, i.e. acea formă de vorbire intelectualizată care, mai devreme sau mai târziu, se transformă în gând. Suntem convinși că gândirea în dezvoltarea sa are propriile surse, independente de vorbire, și își urmează propriile legi pentru o perioadă lungă de timp, până când gândul se revarsă în vorbire, iar aceasta din urmă devine intelectualizată, adică. de inteles. Știm și asta chiar și cel mult niveluri înalteÎn dezvoltarea lor, vorbirea și gândirea nu coincid complet. Aceasta înseamnă că vorbirea trebuie să aibă, de asemenea, propriile sale rădăcini și legi de dezvoltare. Să ne uităm la unele dintre ele.
Experiență în studierea procesului de dezvoltare a vorbirii la copiii aparținând popoare diferite, țări, culturi și națiuni, arată că, în ciuda faptului că diferențele de structură și conținut limbile moderne sunt izbitoare, în general, procesul de asimilare de către un copil a vorbirii sale native urmează legile generale peste tot. De exemplu, copiii din toate țările și popoarele dobândesc cu o ușurință uimitoare limba și vorbirea în copilărie, iar acest proces începe și se termină pentru ei aproximativ în același timp, trecând prin aceleași etape. Până la vârsta de aproximativ un an, toți copiii încep să pronunțe cuvinte individuale. La aproximativ doi ani, copilul vorbește deja în propoziții de două-trei cuvinte. Până la vârsta de aproximativ patru ani, toți copiii sunt capabili să vorbească destul de liber.
Copiii de un an au de obicei deja o experiență destul de bogată de interacțiune cu realitatea înconjurătoare. Au idei clare despre părinți, despre mediu, despre mâncare, despre jucăriile cu care se joacă. Cu mult înainte ca copiii să înceapă practic să folosească vorbirea, lumea lor figurativă are deja idei care corespund cuvintelor pe care le învață. În astfel de pregătite experiența anterioarăÎn condițiile de socializare pentru stăpânirea vorbirii, copilului nu mai este mult de făcut: conectează mental ideile și imaginile sale existente ale realității cu combinații de sunete corespunzătoare cuvintelor individuale. Până la vârsta de un an, aceste combinații în sine sunt, de asemenea, destul de bine cunoscute copilului: la urma urmei, le-a auzit de multe ori de la un adult.
Următoarea etapă a dezvoltării vorbirii are loc la aproximativ 1,5-2,5 ani. În această etapă, copiii învață să combine cuvinte, să le combină în fraze mici (două sau trei cuvinte) și trec destul de repede de la utilizarea unor astfel de fraze la alcătuirea unor propoziții întregi.
După două sau trei fraze de cuvinte, copilul trece la utilizarea altor părți de vorbire și la construirea propozițiilor în conformitate cu regulile gramaticale. În etapele anterioare și actuale de dezvoltare a vorbirii, există trei moduri de a stăpâni limbajul și de a îmbunătăți în continuare vorbirea pe această bază: imitarea adulților; formarea unor conexiuni reflexe condiționate, de natură asociativă, între imaginile obiectelor, acțiunile, fenomenele percepute și cuvintele sau frazele corespunzătoare; formularea și testarea ipotezelor despre legăturile dintre cuvinte și imagini în mod empiric. La aceasta este necesar să se adauge un fel de ingeniozitate copilărească a vorbirii, manifestată prin faptul că copilul brusc, complet independent, din proprie inițiativă, începe să inventeze cuvinte noi, să pronunțe fraze pe care nu le-a auzit niciodată de la un adult.
„În copilăria timpurie”, a scris Pestalozzi, „nu trebuie deloc să raționăm cu copiii, ci ar trebui să te limitezi la următoarele mijloace pentru dezvoltarea lor mentală:
- extinde cercul observațiilor lor pe cât posibil;
- întăriți ferm și sistematic în ele ideile obținute prin observație;
- pentru a le oferi cunoștințele extinse cu limbajul necesară pentru a exprima în cuvinte ceea ce natura și arta le-au introdus prin observație.”
LITERATURĂ
- Isenina E.I. Perioada preverbală a dezvoltării vorbirii copiilor. – Saratov, 1986.
- Luria A.R. Limbajul și gândirea. M., 1979.
- Nemov R.S. Psihologie. M., VLADOS 2002.
- Tikheyeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor. M., 1981
- Ushakova T.N și colab. M., 1989
Etape principale de dezvoltare a semnificațiilor, echivalente funcționale ale conceptelor: sincrete, complexe, pseudo-concepte, concept potențial
DISCURSUL CA INSTRUMENT AL GANDIRII
Funcția principală a vorbirii la oameni este încă aceea că este un instrument de gândire. Un cuvânt ca concept conține mult mai multe informații decât poate transporta o simplă combinație de sunete.
Faptul că gândirea umană este indisolubil legată de vorbire este dovedit în primul rând de studii psihofiziologice ale participării aparatului vocal la rezolvarea problemelor mentale. Un studiu electromiografic al funcționării aparatului vocal în legătură cu activitatea mentală a arătat că în cele mai dificile și intense momente de gândire, o persoană experimentează o activitate crescută a corzilor vocale este înregistrată sub formă de potențiale motorii de vorbire de amplitudine mare și neregulate, iar a doua - sub forma unei creșteri treptate a amplitudinii electromiogramei vorbirea ascunsă a cuvintelor pentru sine, în timp ce forma tonică este asociată cu pronunția ascunsă a cuvintelor pentru sine. crestere generala activitate motorie a vorbirii,
S-a dovedit că toate tipurile de gândire umană asociate cu nevoia de a folosi un raționament mai mult sau mai puțin detaliat sunt însoțite de o creștere a impulsurilor motorii ale vorbirii, iar acțiunile mentale obișnuite și repetate sunt însoțite de reducerea acesteia. Se pare că există un anumit nivel optim de variație a intensității reacțiilor motorii vorbirii umane, la care operațiile mentale sunt efectuate cu cel mai mare succes, cât mai rapid și cu acuratețe posibil.
Relația dintre gândire și vorbire
De-a lungul istoriei cercetărilor psihologice în gândire și vorbire, problema conexiunii dintre ele a atras o atenție sporită. Soluțiile propuse au fost foarte diferite - de la separarea completă a vorbirii și gândirii și considerarea lor ca funcții complet independente unele de altele până la combinarea lor la fel de neambiguă și necondiționată, până la identificarea absolută.
Mulți oameni de știință moderni aderă la un punct de vedere de compromis, crezând că, deși gândirea și vorbirea sunt indisolubil legate, ele reprezintă realități relativ independente atât în geneză, cât și în funcționare. Principala întrebare care se discută acum în legătură cu această problemă este problema naturii conexiunii reale dintre gândire și vorbire, despre rădăcinile lor genetice și transformările pe care le suferă în procesul dezvoltării lor separate și comune.
L. S. Vygotsky a avut o contribuție semnificativă la rezolvarea acestei probleme. Cuvântul, a scris el, se referă atât la vorbire, cât și la gândire. Este o celulă vie care conține, în forma sa cea mai simplă, proprietățile de bază inerente gândirii verbale în ansamblu. Un cuvânt nu este o etichetă lipită ca nume individual pe un obiect separat. Caracterizează întotdeauna obiectul sau fenomenul pe care îl denotă într-un mod general și, prin urmare, acționează ca un act de gândire.
Dar cuvântul este și un mijloc de comunicare, deci face parte din vorbire. Fiind lipsit de sens, cuvântul nu se mai referă nici la gândire, nici la vorbire; După ce și-a dobândit sensul, devine imediat o parte organică a ambelor. În sensul cuvântului, spune L. S. Vygotsky, este legat nodul acelei unități, care se numește gândire verbală.
Cu toate acestea, gândirea și vorbirea au rădăcini genetice diferite. Inițial au îndeplinit diferite funcții și s-au dezvoltat separat. Funcția inițială a vorbirii a fost funcția comunicativă. Vorbirea în sine ca mijloc de comunicare a apărut din cauza necesității de a separa și coordona acțiunile oamenilor în procesul de lucru în comun. În același timp, în comunicarea verbală, conținutul transmis prin vorbire aparține unei anumite clase de fenomene și, prin urmare, presupune deja reflectarea lor generalizată, adică faptul de a gândi. În același timp, o astfel de metodă de comunicare ca un gest de arătare, de exemplu, nu poartă nicio generalizare și, prin urmare, nu are legătură cu gândirea.
La rândul lor, există tipuri de gândire care nu sunt asociate cu vorbirea, de exemplu, gândirea eficientă vizual sau practică la animale. La copiii mici și la animalele superioare se găsesc mijloace unice de comunicare care nu sunt asociate cu gândirea. Acestea sunt mișcări expresive, gesturi, expresii faciale care reflectă stările interne ale unei ființe vii, dar nu sunt un semn sau o generalizare. În filogeneza gândirii și a vorbirii, apare clar o fază pre-vorbire în dezvoltarea inteligenței și o fază pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii.
L. S. Vygotsky credea că la vârsta de aproximativ 2 ani, adică la vârsta pe care J. Piaget a desemnat-o drept începutul etapei gândirii pre-operaționale care urmează inteligenței senzorio-motorii, are loc un punct de cotitură critic în relația dintre gândire și vorbire. : vorbirea începe să devină intelectualizată, iar gândirea devine verbală.
Semnele declanșării acestui punct de cotitură în dezvoltarea ambelor funcții sunt extinderea rapidă și activă a vocabularului său de către copil (începe adesea să pună adulților întrebarea: cum se numește asta?) și o creștere la fel de rapidă și spasmodică a comunicației sale. vocabular. Copilul, parcă, descoperă pentru prima dată funcția simbolică a vorbirii și descoperă înțelegerea că în spatele cuvântului ca mijloc de comunicare se află de fapt o generalizare și o folosește atât pentru comunicare, cât și pentru rezolvarea problemelor. El începe să numească diferite obiecte cu același cuvânt, iar aceasta este o dovadă directă că copilul stăpânește concepte. Când rezolvă orice probleme intelectuale, începe să raționeze cu voce tare, iar acesta, la rândul său, este un semn că folosește vorbirea ca mijloc de gândire, și nu doar comunicare. Sensul cuvântului ca atare devine practic accesibil copilului.
Dar aceste fapte sunt semne doar ale începutului asimilării reale a conceptelor și al utilizării lor în procesul gândirii și în vorbire. Mai departe, acest proces, în adâncire, continuă destul de mult, până la adolescență. Asimilarea reală a conceptelor științifice de către un copil este relativă. dar târziu, aproximativ pe vremea căreia J. Piaget i-a atribuit stadiul j al operaţiilor formale, adică vârstei medii de la II-12 la] 14-15 ani. În consecință, întreaga perioadă de dezvoltare a gândirii conceptuale durează aproximativ 10 ani în viața unei persoane. Toți acești ani de muncă mentală intensivă și activități educaționale sunt cheltuiți pentru asimilarea de către copil a celei mai importante categorii pentru dezvoltarea atât a inteligenței, cât și a tuturor celorlalte funcții mentale și personalitate în ansamblu - concepte.
Primul cuvânt al copilului are același sens ca o frază întreagă. Ceea ce un adult ar exprima într-o propoziție extinsă, un copil transmite într-un singur cuvânt. În dezvoltarea laturii semantice (semnificative) a vorbirii, copilul începe cu o propoziție întreagă și abia apoi trece la utilizarea unităților semantice frecvente, cum ar fi cuvintele individuale. În momentele inițiale și finale, dezvoltarea aspectelor semantice și fizice (sunare) ale vorbirii decurge în moduri diferite, parcă opuse. Latura semantică a vorbirii se dezvoltă de la întreg la parte, în timp ce latura sa fizică se dezvoltă de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziție.
Gramatica este oarecum înaintea logicii în dezvoltarea vorbirii unui copil. El stăpânește conjuncțiile „pentru că”, „în ciuda”, „din moment ce”, „deși” în vorbire mai devreme decât enunțurile semantice corespunzătoare acestora. Aceasta înseamnă, scria L. S. Vygotsky, că mișcarea semanticii și sunetul unui cuvânt în stăpânirea structurilor sintactice complexe nu coincid în dezvoltare.
Această discrepanță apare și mai clar în funcționarea gândirii dezvoltate: conținutul gramatical și logic al unei propoziții nu sunt întotdeauna identice. Chiar și la cel mai înalt nivel de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, atunci când un copil stăpânește concepte, are loc doar o fuziune parțială.
Vorbirea interioară este foarte importantă pentru înțelegerea relației dintre gând și cuvânt. Spre deosebire de vorbirea externă, are o sintaxă specială și se caracterizează prin fragmentare, fragmentare și abreviere. Transformarea vorbirii exterioare în vorbire internă se produce după o anumită lege: în ea, în primul rând, subiectul este redus și predicatul rămâne cu părțile de propoziție legate de el.
Principala caracteristică sintactică a vorbirii interioare este predicativitatea. Exemplele sale se găsesc în dialogurile oamenilor care se cunosc bine, care înțeleg „fără cuvinte” ceea ce se discută în „conversația” lor. Astfel de oameni, de exemplu, uneori nu au deloc nevoie să schimbe cuvinte, să numească subiectul conversației, să indice subiectul în fiecare propoziție sau frază pe care o rostesc: în cele mai multe cazuri, le este deja bine cunoscut. O persoană, gândind într-un dialog intern, care se realizează probabil prin vorbire interioară, pare să comunice cu sine. Desigur, nici nu are nevoie să identifice singur subiectul conversației.
Legea de bază a dezvoltării semnificațiilor cuvintelor folosite de un copil în comunicare este îmbogățirea lor cu sens individual vital. Funcționând și dezvoltându-se în gândirea și vorbirea practică, cuvântul pare să absoarbă noi sensuri. Ca urmare a acestei operațiuni, sensul cuvântului folosit este îmbogățit cu o varietate de asociații cognitive, emoționale și de altă natură. În vorbirea interioară - și aceasta este principala sa trăsătură distinctivă - predominanța sensului asupra sensului este adusă la punctul cel mai înalt. Putem spune că vorbirea internă, spre deosebire de vorbirea externă, are o formă predicativă comprimată și un conținut semantic extins, profund.
O altă trăsătură a semanticii vorbirii interioare este aglutinarea, adică o îmbinare particulară a cuvintelor într-unul singur, cu reducerea lor semnificativă. Cuvântul rezultat este, parcă, îmbogățit cu un sens dublu sau chiar triplu, luat separat din fiecare dintre cele două sau trei cuvinte combinate în el. Deci, la limită, puteți ajunge la un cuvânt care absoarbe sensul unei afirmații întregi și devine, așa cum a spus L. S. Vygotsky, „un cheag concentrat de sens”. Pentru a traduce complet acest sens în planul vorbirii externe, probabil că ar fi necesar să folosim mai mult de o propoziție. Vorbirea interioară, aparent, constă din cuvinte de acest fel, complet diferite ca structură și utilizare de acele cuvinte pe care le folosim în scris și scris. vorbire orală. Datorită caracteristicilor menționate mai sus, o astfel de vorbire poate fi considerată ca un plan intern al gândirii vorbirii. Vorbirea interioară este procesul de gândire cu „înțelesuri pure”.
A. N. Sokolov a arătat că, în procesul de gândire, vorbirea interioară este un proces activ articulator, inconștient, al cărui flux nestingherit este foarte important pentru implementarea acelor funcții psihologice la care participă vorbirea interioară.” Ca rezultat al experimentelor sale cu adulți, unde în procesul de percepere a unui text sau de rezolvare a unei probleme de aritmetică, li s-a cerut să citească simultan cu voce tare poezii bine învățate sau să pronunțe aceleași silabe simple (de exemplu, „ba-ba” sau „la-la”) , s-a constatat că atât percepția textelor, cât și rezolvarea sarcinilor mentale sunt serios îngreunate în absența vorbirii interne, în acest caz, numai cuvintele individuale au fost reținute, iar sensul lor nu a fost captat gândirea este prezentă în timpul lecturii și presupune în mod necesar munca internă, ascunsă de conștiință, a aparatului articulator, care traduce semnificațiile percepute în sensuri, din care constă, de fapt, vorbirea interioară.
Experimente similare efectuate cu școlari mai mici s-au dovedit a fi chiar mai revelatoare decât cu subiecții adulți. Pentru ei, chiar și o simplă întârziere mecanică a articulației în timpul muncii mentale (strângerea limbii între dinți) a cauzat dificultăți serioase în citirea și înțelegerea textului și a dus la erori grosolane de scris.
Un text scris este cel mai extins enunț de vorbire, care implică o cale foarte lungă și complexă de muncă mentală pentru a traduce sensul în sens. În practică, această traducere, așa cum arată A. N. Sokolov, este, de asemenea, efectuată folosind un proces activ ascuns controlului conștient asociat cu activitatea aparatului articulator.
Discursul egocentric ocupa o pozitie intermediara intre vorbirea externa si cea interna. Acesta este un discurs îndreptat nu către un partener de comunicare, ci către sine, necalculat și care nu implică niciun feedback de la o altă persoană prezentă în acest moment și situată lângă vorbitor. Acest discurs este vizibil mai ales la copiii de vârstă preșcolară mijlocie atunci când se joacă și par să vorbească singuri în timpul jocului.
Elemente ale acestui discurs se regăsesc și la un adult care, în timp ce rezolvă o problemă intelectuală complexă, gândind cu voce tare, rostește în procesul de lucru niște fraze de înțeles doar pentru el, aparent adresate altuia, dar nu implică un răspuns obligatoriu. din partea lui. Discursul egocentric este vorbire-reflecție, servind nu atât comunicarea, cât gândirea în sine. Acționează ca extern în formă și intern în funcția sa psihologică. Avându-și rădăcinile originale în vorbirea dialogică externă, se dezvoltă în cele din urmă în vorbirea internă. Când apar dificultăți în activitățile unei persoane, activitatea discursului său egocentric crește.
Odată cu trecerea vorbirii externe la vorbirea egocentrică internă dispare treptat. Scăderea manifestărilor sale externe ar trebui privită, așa cum credea L. S. Vygotsky, ca o abstracție crescândă a gândirii din partea sonoră a vorbirii, care este caracteristică vorbirii interne. El a fost obiectat de J. Piaget, care credea că vorbirea egocentrică este o formă de vorbire rudimentară, relictă, care se dezvoltă de la interior la exterior. În un astfel de discurs, el a văzut o manifestare a gândurilor nesocializate, autiste ale copilului. Dispariția treptată a vorbirii egocentrice a fost pentru el un semn că gândul copilului dobândise acele calități posedate de gândirea logică a unui adult. Mulți ani mai târziu, făcând cunoștință cu contraargumentele lui L. S. Vygotsky, J. Piaget a recunoscut corectitudinea poziției sale.
Până acum am vorbit despre dezvoltarea gândirii vorbirii, adică acea formă de vorbire intelectualizată care mai devreme sau mai târziu
Până la urmă se transformă într-un gând. Suntem convinși că gândirea în dezvoltarea sa are surse proprii, independente de vorbire, și își urmează propriile legi pentru o perioadă lungă de timp, până când gândul se revarsă în vorbire, iar aceasta din urmă devine intelectualizată, adică de înțeles. De asemenea, știm că nici la cele mai înalte niveluri de dezvoltare, vorbirea și gândirea nu coincid complet. Aceasta înseamnă că și vorbirea trebuie să aibă propriile rădăcini și legi ale dezvoltării ontogenetice. Să ne uităm la unele dintre ele.
Experiența studierii procesului de dezvoltare a vorbirii la copiii aparținând unor popoare, țări, culturi și națiuni diferite arată că, în ciuda faptului că diferențele în structura și conținutul limbilor moderne sunt izbitoare, în general, procesul de dezvoltare a unui copil. dobândirea vorbirii sale native urmează pretutindeni legile generale. De exemplu, copiii din toate țările și popoarele dobândesc cu o ușurință uimitoare limba și vorbirea în copilărie, iar acest proces începe și se termină pentru ei aproximativ în același timp, trecând prin aceleași etape. Până la vârsta de aproximativ 1 an, toți copiii încep să pronunțe cuvinte individuale. La aproximativ 2 ani, un copil vorbește deja în propoziții de două sau trei cuvinte. Până la vârsta de aproximativ 4 ani, toți copiii sunt capabili să vorbească destul de liber.
Copiii de un an au de obicei deja o experiență destul de bogată de interacțiune cu realitatea înconjurătoare. Au idei clare despre părinți, despre mediu, despre mâncare, despre jucăriile cu care se joacă. Cu mult înainte ca copiii să înceapă practic să folosească vorbirea, lumea lor figurativă are deja idei care corespund cuvintelor pe care le învață. În astfel de condiții, pregătite de experiența anterioară de socializare, pentru stăpânirea vorbirii nu mai este mult de făcut copilului: conectează mental ideile și imaginile sale existente ale realității cu combinații de sunete corespunzătoare cuvintelor individuale. Până la vârsta de un an, aceste combinații de sunet în sine sunt deja bine cunoscute copilului: la urma urmei, le-a auzit în mod repetat de la un adult.
Următoarea etapă a dezvoltării vorbirii are loc la vârsta de aproximativ 1,5-2,5 ani. În această etapă, copiii învață să combine cuvinte, să le combină în fraze mici (două sau trei cuvinte) și trec destul de repede de la utilizarea unor astfel de fraze la alcătuirea unor propoziții întregi.
După două sau trei fraze de cuvinte, copilul trece la utilizarea altor părți de vorbire și la construirea propozițiilor în conformitate cu regulile gramaticale. În etapele anterioare și actuale ale dezvoltării vorbirii, există trei moduri de a stăpâni limbajul și de a îmbunătăți în continuare vorbirea pe această bază: imitarea adulților și a altor persoane din jurul lor; formarea unor conexiuni reflexe condiționate, de natură asociativă, între imaginile obiectelor, acțiunile, fenomenele percepute și cuvintele sau frazele corespunzătoare; stabilirea și testarea empiric a ipotezelor despre legătura dintre cuvinte și imagini (așa-numita condiționare operantă). La aceasta ar trebui să adăugăm un fel de ingeniozitate copilărească a vorbirii, care se manifestă prin faptul că copilul brusc, complet independent, din proprie inițiativă, începe să inventeze cuvinte noi, să pronunțe fraze pe care nu le-a auzit niciodată de la un adult.
Pseudo-concepte
Dar am spus deja că, deși coincide cu conceptul în forma sa externă, în rezultatul atins al gândirii, în produsul său final, copilul nu coincide deloc cu adultul în modul de gândire, în tipul de intelectual. operaţii cu ajutorul cărora ajunge la un pseudo-concept. Tocmai din această cauză se naște enorma semnificație funcțională a pseudo-conceptului ca formă specială, duală, contradictorie din interior a gândirii copiilor. Dacă pseudo-conceptul nu ar fi forma dominantă a gândirii copiilor, complexele copiilor, așa cum este cazul în practica experimentală, în care copilul nu este legat de un anumit sens al unui cuvânt, ar diverge de conceptele de adult în complet diferite. directii.
Înțelegerea reciprocă prin cuvinte și comunicare verbală între un adult și un copil ar fi imposibilă. Această comunicare se dovedește a fi posibilă doar pentru că complexele copiilor coincid de fapt cu conceptele adulților și se întâlnesc cu acestea. Conceptele și desenul mental al conceptelor se dovedesc a fi echivalente din punct de vedere funcțional și, datorită acesteia, apare o împrejurare extrem de importantă care determină, așa cum s-a spus deja, cea mai mare semnificație funcțională a unui pseudo-concept: un copil, gândirea în complexe și un adulții, gândind în concepte, stabilesc înțelegerea reciprocă și comunicarea verbală, deoarece gândirea lor are loc de fapt în complexe coincidente de concepte.
Spuneam deja la începutul acestui capitol că întreaga dificultate a problemei genetice a conceptelor în copilărie constă în înțelegerea acestei contradicții interne conținute în conceptele copiilor. Încă din primele zile ale dezvoltării sale, cuvântul este un mijloc de comunicare și înțelegere reciprocă între un copil și un adult. Datorită acestui moment funcțional de înțelegere reciprocă cu ajutorul cuvintelor, așa cum a arătat Akh, ia naștere un anumit sens al unui cuvânt și devine purtătorul unui concept. Fără acest moment funcțional de înțelegere reciprocă, așa cum spune Uznadze, niciun complex sonor nu ar putea deveni purtător de vreun sens și nici un concept nu ar putea apărea.
Dar, după cum se știe, înțelegerea vorbirii între un adult și un copil, contactul vorbirii are loc extrem de devreme, iar acest lucru, așa cum sa spus deja, dă motive multor cercetători să creadă că conceptele se dezvoltă la fel de devreme. Între timp, așa cum am spus deja mai sus, citând opinia lui Uznadze, conceptele cu drepturi depline se dezvoltă în gândirea copiilor relativ târziu, în timp ce înțelegerea reciprocă a vorbirii unui copil și a unui adult este stabilită foarte devreme.
„Este absolut clar”, spune Uznadze, „că cuvintele, neatingând încă stadiul de concepte complet dezvoltate, preiau funcția acestora din urmă și pot servi ca mijloace de înțelegere între oameni vorbitori" Cercetătorul se confruntă cu sarcina de a dezvălui dezvoltarea acelor forme de gândire care ar trebui considerate nu ca concepte, ci ca echivalente funcționale ale acestora. Aceasta este o contradicție între dezvoltarea târzie a conceptului și dezvoltare timpurieînțelegerea vorbirii își găsește rezoluția reală în pseudo-conceptul ca formă de gândire complexă care face posibilă o coincidență în gândire și înțelegere între un copil și un adult.
Am dezvăluit astfel atât cauzele, cât și semnificația acestei forme excepțional de importantă de gândire complexă a copiilor. Rămâne să spunem despre semnificația genetică a acestei etape finale în dezvoltarea gândirii copiilor. Este absolut clar că datorită naturii funcționale duale a pseudo-conceptului, pe care am descris-o mai sus, această etapă de dezvoltare a gândirii copiilor capătă o semnificație genetică absolut excepțională.
Acesta servește ca o legătură de legătură între gândirea complexă și gândirea conceptuală. Leagă aceste două etape mari în dezvoltarea gândirii copiilor. Ne dezvăluie procesul de formare a conceptelor copiilor. Datorită contradicției inerente acestuia, el, fiind un complex, conține deja sămânța unui concept viitor care crește în el. Comunicarea prin vorbire cu adulții, devine astfel un motor puternic, un factor puternic în dezvoltarea conceptelor copiilor. Trecerea de la gândirea complexă la gândirea în concepte are loc imperceptibil pentru copil, deoarece în pseudo-conceptele sale el coincide practic cu conceptele de adulți.
Astfel, se creează o poziție genetică particulară, reprezentând mai degrabă regula generala mai degrabă decât o excepţie în întreaga dezvoltare intelectuală a copilului. Această situație particulară constă în faptul că copilul începe mai întâi să aplice și să opereze cu concepte, mai degrabă decât să le realizeze. Conceptul de „în sine” și „pentru alții” se dezvoltă la un copil înaintea conceptului de „pentru sine”. Conceptul de „în sine” și „pentru alții”, conținut deja într-un pseudo-concept, este principala condiție genetică pentru dezvoltarea unui concept în adevăratul sens al cuvântului.
Astfel, pseudo-conceptul, considerat ca o fază specială în dezvoltarea gândirii complexe a copiilor, completează întreaga a doua etapă și deschide cea de-a treia etapă în dezvoltarea gândirii copiilor, servind drept verigă de legătură între ei. Aceasta este o punte de legătură între gândirea concretă, vizual-figurativă și abstractă.
A doua fază a aceluiași proces de dezvoltare a conceptului este ceea ce s-ar putea numi stadiul conceptelor potențiale. În condiții experimentale, un copil care se află în această fază a dezvoltării sale de obicei identifică un grup de obiecte pe care le generalizează, unite printr-o caracteristică comună.
În fața noastră este din nou o imagine care la prima vedere seamănă foarte mult cu un pseudo-concept și care aspect poate, la fel ca un pseudo-concept, să fie acceptat ca un concept complet în sensul propriu al cuvântului. Exact același produs ar putea fi obținut ca urmare a gândirii unui adult care operează cu concepte.
Această apariție înșelătoare, această asemănare exterioară cu un concept adevărat, face ca un concept potențial să fie asemănător cu un pseudo-concept. Dar natura lor este semnificativ diferită.
Distincția dintre conceptele adevărate și cele potențiale a fost introdusă în psihologie de Groos, care a făcut din această distincție punctul de plecare al analizei sale asupra conceptelor. „Un concept potențial”, spune Groos, „nu poate fi altceva decât acțiunea obișnuinței. În acest caz, în forma sa cea mai elementară, constă în faptul că ne așteptăm, sau, mai bine spus, să stabilim că cauze similare cauzează. impresii generale similare.” „Dacă „conceptul potențial” este într-adevăr ceea ce tocmai am descris ca o orientare către familiar, atunci în orice caz el apare la copil foarte devreme...” „Cred că există conditie necesara„, precedând apariția aprecierilor intelectuale, dar în sine nu are nimic intelectual” (33, p. 196). Astfel, acest concept potențial este o formație preintelectuală care apare extrem de timpuriu în istoria dezvoltării gândirii.
În această privință, majoritatea psihologilor moderni sunt de acord că conceptul potențial în forma pe care am descris-o acum este deja caracteristic gândirii animale. În acest sens, credem că Cro are perfectă dreptate atunci când obiectează la afirmația general acceptată că abstracția apare pentru prima dată în perioada adolescenței. „Abstracția izolatoare”, a spus el, „poate fi deja stabilită la animale”.
Și într-adevăr, experimente speciale privind abstracția formei și a culorii la puiul domestic au arătat că, dacă nu un concept potențial în sensul strict al cuvântului, atunci ceva extrem de apropiat de acesta, constând în izolarea sau selectarea caracteristicilor individuale, își are locul în stadiile extrem de timpurii ale comportamentului de dezvoltare la animale.
Din acest punct de vedere are perfecta dreptate Groos, care, implicand printr-un concept potential o orientare catre o reactie obisnuita, refuza sa vada in ea un semn al dezvoltarii gandirii copiilor si o clasifica din punct de vedere genetic drept un pre -procesul intelectual. „Conceptele noastre potențiale originale”, spune el, „sunt pre-intelectuale. Funcționarea acestor concepte potențiale poate fi elucidată fără asumarea unor procese logice”. În acest caz, „relația dintre un cuvânt și ceea ce numim sensul său poate fi uneori o simplă asociere care nu conține un sens real” (33, p. 201 și urm.).
Dacă ne întoarcem la primele cuvinte ale copilului, vom vedea că ele abordează cu adevărat aceste potențiale concepte în sens. Aceste concepte sunt potențiale, în primul rând, datorită relevanței lor practice pentru o gamă cunoscută de obiecte și, în al doilea rând, datorită procesului subiacent de izolare a abstractizării. Sunt concepte într-o posibilitate care nu au actualizat încă acea posibilitate. Nu este un concept, dar este ceva care poate deveni unul.
În acest sens, Bühler face o analogie complet legitimă între modul în care un copil folosește unul dintre cuvintele sale familiare atunci când vede un obiect nou și modul în care o maimuță recunoaște asemănarea cu un băț în multe lucruri care alteori nu i-ar aminti de un băț, dacă este în împrejurări în care un băț îi este de folos. Experimentele lui Köhler cu utilizarea instrumentelor la cimpanzei au arătat că o maimuță, care a folosit cândva un băț ca unealtă pentru a stăpâni un obiectiv, extinde apoi acest sens de unealtă la toate celelalte obiecte care au ceva în comun cu bățul și pot efectua funcțiile stick-ului.
Asemănarea externă cu conceptul nostru este izbitoare. Și un astfel de fenomen chiar merită numele unui concept potențial. Köhler formulează rezultatele observațiilor sale asupra cimpanzeilor în acest sens, după cum urmează. „Dacă spunem”, a spus el, „că un băț care îți atrage privirea a dobândit un anumit sens funcțional pentru anumite poziții, că acest sens se extinde la toate celelalte obiecte, oricare ar fi ele, dar cunoscând obiectiv. aspecte comuneîn sensul formei și densității, atunci ajungem direct la singura viziune care coincide cu comportamentul observat al animalelor.”
Aceste experimente au arătat că maimuța începe să folosească borul unei pălării de paie, pantofi, sârmă, paie, prosop ca un băț, adică. o mare varietate de obiecte care au o formă alungită și pot servi, în aparență, ca înlocuitor pentru un băț. Vedem, așadar, că aici apare și o generalizare a unei serii întregi de obiecte concrete într-un anumit sens.
Și toată diferența cu conceptul potențial al Groos este doar că acolo despre care vorbim despre impresii similare, și aici despre sens funcțional similar. Acolo, un concept potențial este dezvoltat în zona gândirii vizuale, aici - în zona gândirii practice, eficiente. Acest tip de concepte motrice, sau concepte dinamice, după cum spune Werner, acest tip de semnificație funcțională, așa cum spune Köhler, este cunoscut că există în gândirea copiilor de destul de mult timp, până la debutul vârstei școlare. După cum se știe, definiția copiilor a conceptelor este de o natură atât de funcțională. Pentru un copil, definirea unui obiect sau concept echivalează cu denumirea a ceea ce face acest obiect sau, chiar mai des, a ceea ce se poate face cu acest obiect.
Când vine vorba de definirea conceptelor abstracte, o situație specifică, de obicei eficientă, care este echivalentul sensului cuvântului de către copil, iese în prim-plan în definiția lor. Messer, în studiul său despre gândire și vorbire, citează o definiție extrem de tipică a unui concept abstract dat de unul dintre studenții săi din primul an. „Motivul”, spune copilul, „este când îmi este cald și nu beau apă”. Acest tip de sens concret și funcțional constituie singurul baza psihologica concept potențial.
Ne-am putea aminti că deja în gândirea complexă de acest gen potenţialele concepte joacă un rol extrem de important. rol important, adesea combinate cu construcția de complexe. Deci, de exemplu, într-un complex asociativ și în multe alte tipuri de complex, așa cum am văzut mai sus, construcția unui complex presupune identificarea unei trăsături cunoscute comune diferitelor elemente.
Adevărat, este caracteristic gândirii complexe pure că această caracteristică este extrem de instabilă, că face loc unei alte caracteristici și că nu este în niciun fel privilegiată în comparație cu toate celelalte. Acest lucru nu este tipic pentru un concept potențial. Aici, această caracteristică, care servește drept bază pentru includerea unui obiect într-un grup general cunoscut, este o caracteristică privilegiată, abstractizată din grupul specific de caracteristici cu care este de fapt asociat.
Să ne amintim că în istoria dezvoltării cuvintelor noastre, astfel de concepte potențiale joacă un rol extrem de important. Am dat mai sus multe exemple despre modul în care fiecare cuvânt nou apare pe baza evidențierii unei trăsături care atrage atenția și servește drept bază pentru construirea unei generalizări a unui număr de obiecte numite sau notate cu același cuvânt. Aceste concepte potențiale rămân adesea în acest stadiu al dezvoltării lor, fără a se transforma în concepte adevărate.
În orice caz, ele joacă un rol extrem de important în dezvoltarea conceptelor copiilor. Acest rol constă în faptul că aici pentru prima dată, cu ajutorul abstracției semnelor individuale, copilul distruge situație specifică, o conexiune specifică de caracteristici și, prin urmare, creează condiția necesară pentru o nouă combinație a acestor caracteristici pe o bază nouă. Numai stăpânirea * a procesului de abstractizare, împreună cu dezvoltarea gândirii complexe, pot conduce copilul la formarea unor concepte adevărate. Această formare de concepte adevărate constituie a patra și ultima fază în dezvoltarea gândirii copiilor.
Un concept apare atunci când o serie de trăsături abstracte sunt din nou sintetizate și când sinteza abstractă astfel obținută devine principala formă de gândire cu ajutorul căreia copilul înțelege și înțelege realitatea din jurul său. În același timp, așa cum am spus mai sus, experimentul arată că rolul decisiv în formarea unui concept adevărat aparține cuvântului. Cu ajutorul cuvântului copilul își îndreaptă voluntar atenția către anumite semne, cu ajutorul cuvântului le sintetizează, cu ajutorul cuvântului simbolizează un concept abstract și operează cu el ca cel mai înalt semn dintre toate. pe care gândirea umană a creat-o.
Adevărat, chiar și în gândirea complexă rolul cuvântului apare clar. Gândirea complexă în sensul în care am descris-o mai sus este imposibilă fără un cuvânt, care acționează ca un nume de familie, unind grupuri de obiecte legate în impresie. În acest sens, noi, spre deosebire de un număr de autori, distingem gândirea complexă ca o etapă binecunoscută în dezvoltarea gândirii verbale de acea gândire vizuală fără cuvinte care caracterizează ideile animalelor și pe care alți autori, precum Werner, o numesc și complex datorită la tendința sa inerentă de a contopi impresiile individuale.
În acest sens, acești autori sunt înclinați să echivaleze procesele de condensare și mișcare, așa cum apar în vise, și între gândirea complexă a popoarelor primitive, care este una dintre cele mai înalte forme de gândire verbală, produsul unei lungi evoluții istorice. inteligența umanăși predecesorul inevitabil al gândirii în concepte. Unele autorități, precum Volkelt, merg și mai departe și tind să identifice gândirea complexă similară emoțional a păianjenilor cu gândirea verbală primitivă a unui copil.
Din punctul nostru de vedere, există o diferență fundamentală între ambele, care separă produsul evoluției biologice, forma naturală a gândirii, de forma a apărută istoric a inteligenței umane. Cu toate acestea, recunoașterea faptului că cuvântul joacă un rol decisiv în gândirea complexă nu ne obligă deloc să identificăm acest rol al cuvântului atunci când gândim în complexe și când gândim în concepte.
Dimpotrivă, însăși diferența dintre un complex și un concept este în primul rând că o generalizare este rezultatul unei utilizări funcționale a unui cuvânt, în timp ce cealaltă apare ca urmare a unei utilizări funcționale complet diferite a acestui cuvânt. Cuvântul este un semn. Acest semn poate fi folosit în moduri diferite, poate fi aplicat în moduri diferite. Poate servi ca mijloc pentru diferite operații intelectuale și sunt diferitele operații intelectuale efectuate cu ajutorul cuvântului care duc la diferența principală dintre un complex și un concept.
