Читання як соціально-психологічне явище. Психологічні засади процесу читання. Стадії сприйняття художнього твору

Психофізіологічні аспекти навички читання

процес оволодіння ним.

Опанування грамотою є надзвичайно важливий етап у розумовому та мовному розвитку дитини. Навчаючись читання, дитина опановує абсолютно новими йому формами розумової і мовної діяльності.

Читання – складний психо фізіологічний процес. У його акті беруть участь зоровий, речеруховий, речеслуховий аналізатори. У основі цього процесу, як пише Б.Г. Ананьєв (1950). лежать «найскладніші механізми взаємодії аналізаторів та тимчасових зв'язків двох сигнальних систем».

Читання як із видів письмової мовиє пізнішою і складнішою освітою, ніж усне мовлення. Письмова мова формується на основі усного мовлення і є більш високим етапом мовного розвитку. Складні умовнорефлекторні зв'язки писемного мовлення приєднуються до зв'язків другої сигнальної системи (усного мовлення), що вже сформувалися, і розвивають її.

У процесі писемного мовлення встановлюються нові зв'язки між словом чутним, вимовним і словом видимим. Якщо усне мовлення переважно здійснюється діяльністю речедвигательного і речеслухового аналізаторів, то письмове мовлення, вважає Б.Г. Ананьєв (1950), «є не слухомоторним, а зорово-слухомоторним утворенням».

Письмова мова – це зорова форма існування мовлення. У писемному мовленні моделюється – позначається певними графічними значками – звукова структура слів мовлення, тимчасова послідовність графічних зображень, тобто букв.

Таким чином, за своїми психофізіологічними механізмами читання є більш складним процесом, ніж усне мовлення, водночас воно не може розглядатися поза зв'язком, поза єдністю письмової та усної мови.

Читання починається з зорового сприйняття, розрізнення та впізнавання букв. На цій основі відбувається співвіднесення літер з відповідними звуками та здійснюється відтворення звукопромовного способу слова, його прочитування. І нарешті, внаслідок співвідношення звукової форми слова з його значенням здійснюється розуміння читаного.

Таким чином, у процесі читання можна умовно виділити дві сторони: технічну (співвідношення зорового образу написаного слова з його вимовою) та смислову, яка є основною метою процесу читання. Розуміння «здійснюється з урахуванням звуковий форми слова, з яким пов'язане його значення» (Д.Б. Ельконін, 1956). Між цими сторонами процесу читання існує тісний, нерозривний зв'язок. Пропес розуміння читаного визначається характером сприйняття. У той самий час процес зорового сприйняття відчуває у собі вплив смислового змісту раніше прочитаного.

У процесі читання дорослої людини усвідомлюється лише завдання, сенс читаного, а ті психофізіологічні операції, які передують цьому, здійснюються як би собою, неусвідомлено, автоматично. Однак ці операції, що автоматизувалися в процесі навчання грамоті, є складними і багатосторонніми.

Складність технічної сторони процесу читання яскраво проявляється вже під час аналізу рухів очей читача (Р.І. Лалаєва, 2002). Рухи очей досвідченого читача відбувається швидкими стрибками, від однієї точки фіксації до іншої. У процесі читання відбувається рух як уперед (вправо), а й тому. Повернення до раніше сприйнятого, рух назад, зветься регресією.

Сприйняття слів читаного, тобто процес читання, відбувається у момент фіксації, зупинки очей на рядку. У процесі безпосереднього руху очей сприйняття не відбувається. Кількість зупинок на рядку буває різним, воно залежить від кількості слів чи літер у рядку, оскільки фіксації очей може бути як між словами, і на середині слова. Кількість зупинок змінюється залежно від низки умов: від структури слова, від того, наскільки воно знайоме, вживається у прямому чи переносному значенні тощо.

Регресії, тобто повернення з метою уточнення раніше сприйнятого слова, у досвідчених читців є відносно рідкісними. Кількість і тривалість регресій змінюються в залежності від ступеня складності читаного тексту, його важливості від установки читача.

У процесі читання досвідчений читець сприймає одночасно букву, а слово чи групу слів. Але це значить, що він ігнорує літерний склад слова. Швидкість читання і точність зорового сприйняття слова великою мірою залежить від його довжини, від графічного зображення літер, від характеру елементів, складових букву. Досвідчений читець не читає кожну букву слова, а дізнається його цілком. У процесі впізнавання слова орієнтиром служать домінуючі, найбільш характерні літери, і навіть літери, елементи яких виступають над рядком чи перебувають під нею.

З іншого боку, при впізнанні слова читець спирається сенс раніше прочитаної частини тексту. Таким чином, смисловий здогад полегшує зорове сприйняття тексту. Особливо великий вплив на впізнання слова має остання фраза. Безумовно, під час читання початкового слова речення, тексту чи малознайомих слів, і навіть при сприйнятті незвичної граматичної конструкції роль смислової припущення значною мірою знижується. Читання у разі спирається на безпосереднє зорове сприйняття слів. Таким чином, роль смислової припущення при читанні визначається як місцем слова в реченні, так і особливостями лексики та граматичної структури тексту, що читається.

Поряд із позитивним значенням використання смислової припущення часто призводить до замін слів, перепусток, перестановок букв у слові, тобто спостерігається суб'єктивне привнесення сенсу в процесі читання. Це відбувається у тому випадку, коли смисловий здогад недостатньо контролюється зоровим сприйняттям читаного.

Читання дорослої людини – це дія, що сформувалася, навичка. Як будь-яка навичка, читання в процесі свого формування проходить ряд етапів, якісно своєрідних щаблів. Кожен з цих етапів тісно пов'язаний з попереднім та наступним, поступово переходить з однієї якості до іншої. «У попередній ступені накопичуються ті елементи, які зумовлюють перехід до наступної, вищої стадії розвитку» (Т,Г. Єгоров, 2006). Формування навички читання здійснюється у процесі тривалого та цілеспрямованого навчання.

Т.Г. Єгоров (2006) виділяє наступні чотири ступені формування навички читання:

Опанування звуко-літерними позначеннями;

Послогове читання;

Становлення синтетичних прийомів читання,

Синтетичне читання.

Кожна з цих ступенів характеризується своєрідністю, якісними особливостями, певною психологічною структурою, своїми труднощами, завданнями та прийомами оволодіння.

Ступінь оволодіння звуко-літерними позначеннями

Опанування звуко-літерними позначеннями здійснюється протягом усього добукварного та букварного періодів. Разом про те психологічна структура цього процесу в добукварний період і початку букварного буде інакша, ніж у кінці.

На щаблі оволодіння звуко-літерними позначеннями діти аналізують мовний потік, речення, поділяють на склади та звуки. Виділивши звук із мови, дитина співвідносить його з певним графічним зображенням, літерою. Потім у процесі читання він здійснює синтез букв у склади та слова, співвідносить прочитане слово зі словом мовлення.

У процесі читання насамперед візуально сприймаються графічні зображення, розрізняються і впізнаються літери, які співвідносяться зі своїми звуковими значеннями. "Однак сприйняття і розрізнення букв є лише зовнішня сторона процесу читання, за якою ховаються найістотніші та основні дії зі звуками мови" (Д.Б. Ельконін, 1956). Не звук є назвою букви, а навпаки, буква є знак, символ, позначення мовного звуку. Тому складний процес засвоєння звуко-літерних позначень починається із пізнання звукової сторони мови, з розрізнення та виділення звуків мови. І лише потім пропонуються літери, які є зоровими зображеннями звуків.

Враховуючи цей бік процесу оволодіння звуко-літерними позначеннями, можна стверджувати, що буква буде правильно і успішно засвоєна насамперед у таких випадках:

1. Коли дитина диференціює звуки мови, тобто коли вона має чіткий образ звуку і коли звук не змішується з іншим ні по слуху, ні артикулярно. У тому випадку, коли немає чіткого звукового образу, співвідношення звуку з буквою стає скрутним. Одна і та ж літера може співвідноситися не з одним, а з двома або кількома звуками, що змішуються. І навпаки, різні літериможуть називатися одним і тим самим звуком. Засвоєння літери у разі відбувається уповільнено, за літерою не встановлюється певного звучання.

2. Коли у дитини є уявлення про узагальнений звук мови, про фонему. Відомо, що звук у мовному потоці і звук, вимовлений ізольовано, не тотожні. Звук мовлення має певні фізичні властивості, певні ознаки, як значущі для даної мови, так і незначущі (І.Бодуен де Куртене, Л.В.Щерба, 2002 та ін.).

Значними є сенсорозрізні ознаки звуку, які служать передачі значення слів, тобто при зміні яких змінюється і сенс слова (наприклад, глухість і дзвінкість:коза ікоса , твердість та м'якість:був ібив ). Крім того, у кожному окремому випадку вимови звуку у ньому є індивідуальні якості: висота, тембр. інтонація. На його характер впливають і сусідні звуки, особливо такі. Один і той самий звук у потоці мови звучить по-різному залежно від становища у слові і зажадав від характеру сусідніх звуків. Наприклад, звук [з] звучить по-різному у словахсад, вуса. косинка , сонце . Але у всіх цих випадках основні ознаки звуку зберігаються. Звук [з] залишається звуком глухим, неносовим, твердим, фрикативним, передньомовним. І ці ознаки звуку, мають сенсоразличительное значення і взяті незалежно з інших, незначних якостей звуку, і становлять фонему.

При виділенні звуку з мови дитина повинна у всьому різноманітті її звучання, що змінюється в залежності від положення звуку в слові, вловити деяку основну постійну якість варіантів звуку, незалежно від її непостійних властивостей. Таким чином, дитина повинна відволіктися від другорядних властивостей звуків та виділити фонему. Тільки за цієї умови у процесі навчання читання формується уявлення про графему, про співвідношення літери з фонемою. У тому випадку, коли процес оволодіння літерою починається зі сприйняття її зорового образу, засвоєння та співвідношення її зі звуком носить механічний характер.

3. Для дитини, яка починає читати, літера не є найпростішим графічним елементом. Вона складна за своїм графічним складом, складається з кількох елементів, по-різному розташованих у просторі по відношенню один до одного.

У російському алфавіті існує лише кілька елементів друкованого шрифту:IIЗ (Б.Г. Ананьєв, 1950). Внаслідок цього у російському алфавіті групи графічно подібних букв:

а) літери, що складаються з тих самих графічних елементів, але
по-різному розташованих у просторі (Н-П-І, Ь-Р та ін.);

б)букви, що відрізняються один від одного будь-яким елементом (Ь-И.
3-В, Р-В та ін.).

Для того щоб відрізнити літеру, що досліджується, від усіх інших букв, у тому числі і подібних за накресленням, необхідно здійснити перш за все оптичний аналіз кожної літери на складові її елементи. Оскільки відмінність багатьох літер полягає лише в різному бостоанстві про розташування одних і тих же літерних елементів, то засвоєння оптичного образу літери можливе лише при достатньому розвитку просторових уявлень у дитини.

Процес засвоєння оптичного образу літери здійснюється на основі здатності запам'ятовувати і відтворювати у пам'яті зорові образи. Впізнавання літери, як і будь-який процес впізнавання, відбувається при співвіднесенні безпосередньо сприйнятого візуального образу з уявленням про нього.

Таким чином, успішне та швидке засвоєння літер можливе лише за достатньої сформованості наступних функцій:

а) фонематичного сприйняття (диференціації, розрізнення фонем);

б) фонематичного аналізу (можливості виділення звуків з
мови);

в) зорового аналізу та синтезу (здатності визначати подібність
та відмінність букв);

г) просторових уявлень;

д) зорової мнези (можливості запам'ятовування зорової
образи букви).

Засвоївши букву, дитина читає склади та слова з нею. Однак у процесі читання складу одиницею зорового сприйняття на цьому ступені є буква. Дитина спочатку сприймає першу букву складу, співвідносить її зі звуком, потім - другу букву, потім синтезує в єдиний склад. Таким чином, у цей період читач зорово сприймає відразу не ціле слово або склад, а лише окрему літеру, тобто зорове сприйняття є літературним. А. Трошин назвав цей ступінь «підлоговим читанням».

Після зорового впізнавання букв букви дитина прочитує цей склад разом і цілком. Звідси основною складністю цього ступеня, як і всього процесу оволодіння читанням, є злиття звуків у склади. При читанні мови в процесі злиття звуків дитина повинна перейти від ізольованого узагальненого звучання до того звучання, яке звук набуває в потоці мови, тобто сказати мову так. як він звучить у мовленні. «Основна складність злиття звуків полягає у необхідності долати типове звучання окремо взятих звуків при поєднанні їх у склади та здійснювати переведення типового звучання у звуки живої мови» (Т.Г.Єгоров, 2006). Щоб разом прочитати склад, необхідно уявити той склад мовлення, який складається з тих же звуків, причому ці звуки слідують один за одним у тій же послідовності, в якій дано букви в складі. Це означає, що дитина повинна вміти аналізувати звуковий склад мови, слова мовлення.

Отже, подолання труднощів злиття звуків у склади необхідно сформувати в дітей віком як вміння розрізняти і виділяти звуки, а й чіткі ставлення до звуковому складі мови, слова мовлення, тобто необхідний достатній рівень фонематичного розвитку.

Темп читання цьому щаблі дуже повільний, він визначається насамперед характером читаних складів. Прості склади (ма, ра ) читаються швидше, ніж склади зі збігом приголосних (ста, кра ).

Процес розуміння читаного характеризується певними особливостями. Так. розуміння читаного віддалено у часі від зорового сприйняття слова. Усвідомлення слова здійснюється лише після того, як слово, що читається, вимовлено вголос. Але прочитане слово який завжди відразу усвідомлюється, тобто співвідноситься зі знайомим словом мовлення. Тому дитина, щоб дізнатись прочитане слово, часто повторює його.

Спостерігаються особливості та при читанні речення. Так. кожне слово речення читається ізольовано, тому розуміння речення, зв'язок окремих ело» в ньому відбувається з великими труднощами.

У процесі читання слів та речень майже не використовується смисловий здогад. На цьому ступені здогад має місце лише при читанні кінця слова і визначається не раніше прочитаним, а лише попередньою його частиною.

Ступінь складового читання

На цьому щаблі впізнавання букв і злиття звуків у склади здійснюється без труднощів. Склади у процесі читання досить швидко співвідносяться із відповідними звуковими комплексами. Одиницею читання, в такий спосіб, є склад.

Темп читання на цьому щаблі досить повільний - у три з половиною рази повільніше, ніж на наступних щаблях. Це можна пояснити тим, що спосіб читання є аналітичним, відсутня синтетичне читання, цілісне сприйняття. Дитина читає слово за складовими його частинах, тобто за складами, потім поєднує склади в слово і лише потім осмислює прочитане.

На цьому щаблі вже має місце смисловий здогад, особливо під час читання кінця слова. Характерним є прагнення повторювати щойно прочитане слово. Особливо часто повторюються під час читання довгі та важкі слова. Це пояснюється тим, що слово, прочитане по складах, є штучно розділеним на частини та не схожим на відповідне слово мовлення. Тому воно не одразу впізнається, осмислюється. Шляхом повторення дитина намагається дізнатися прочитане слово, співвіднести його з певним відомим йому словом мовлення.

Процес розуміння тексту ще відстає у часі від процесу зорового сприйняття читаного, не зливається з процесом сприйняття, а слідує його.

Таким чином, на цьому ступені ще залишається труднощі синтезу, об'єднання складів у слово, особливо при читанні довгих і важких структурою слів, труднощі у встановленні граматичних зв'язків між словами в реченні.

Ступінь становлення цілісних прийомів сприйняття

Вона є перехідною від аналітичних до синтетичних прийомів читання. На цьому ступені прості та знайомі слова читаються цілісно, а слова малознайомі та важкі за своєю звуко-складовою структурою читаються ще за складами.

На цьому щаблі значну роль відіграє смисловий здогад. Спираючись на сенс раніше прочитаного і не в змозі швидко і точно проконтролювати її за допомогою зорового сприйняття, дитина часто замінює слова, закінчення слів, тобто в нього спостерігається читання, що вгадує. Внаслідок вгадування відбувається різке розбіжність прочитаного з надрукованим, з'являється велика кількість помилок. Помилковість читання призводить до частих регресій, повернення до раніше прочитаного для виправлення, уточнення або контролю. Припущення має місце у межах лише пропозиції, а чи не загального змісту тексту. Темп читання зростає.

Ступінь синтетичного читання

Цей ступінь характеризується цілісними прийомами читання: словами, групами слів. Технічна сторона читання тепер уже не ускладнює читання. Головне завдання - осмислення читаного. Процеси осмислення змісту превалюють над процесами сприйняття. Змістова здогад визначається як змістом прочитаного речення, так і змістом і логікою всього оповідання. Рідкісними є помилки під час читання, оскільки здогад контролюється досить розвиненим цілісним сприйняттям. Темп читання є досить швидким.

Подальше вдосконалення процесу читання здійснюється у напрямку розвитку швидкості та виразності.

На останніх щаблях формування навички читання все ще мають місце труднощі синтезу слів у реченні та синтезу речень у тексті. Розуміння прочитаного здійснюється лише в тому випадку, якщо дитина знає значення кожного слова, розуміє зв'язки між ними, які існують у реченні. Таким чином, розуміння прочитаного можливе лише на достатньому рівні розвитку лексико-граматичної сторони мови.

Отже, основними умовами (передумовами) успішного оволодіння навичкою читання є сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичної (вимови, диференціації фонем, фонематичного аналізу та синтезу) та лексико-граматичної сторони мови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу.

Особливості готовності до оволодіння навичкою читання

у дітей з порушеннями мови

Аналіз методик навчання читання

Однією з найбільш важливих функцій, що забезпечує базу для формування письмової мови, є усне мовлення: «для початку навчання писемного мовлення дійсно необхідний відомий рівень розвитку усного мовлення - початковий ступінь її граматичний, наявність певного запасу слів, поділ зовнішньої і внутрішньої (смислової) сторін слова» (Д.Б. Ельконін, 1998).

Докази ролі мовлення у формуванні письмової знаходять своє відображення в роботах, присвячених дослідженню становлення та розвитку читання та письма у дітей з порушеннями мовлення (Г.А. Каше, 1971; Р.Є. Левіна, 2005; Н.А. Нікашина, 1959; Н. А. Спірова, 1980; Л. Ф. Хватцев, 1958; Г. В. Чиркіна, 2001 та ін). Вищеперелічені дослідження трактують порушення писемного мовлення як відбиток недорозвинення усної, зумовлені різними етіологічними чинниками.

У дітей з порушеннями промови поширеними є труднощі у оволодінні звуковимовою.

При порушенні фонетико-фонематичної сторони мови у цієї категорії дітей виявляються кілька станів:

Недостатнє розрізнення та утруднення в аналізі тільки тих
звуків, які порушені у вимові (найлегший ступінь
недорозвинення);

Порушення звукового аналізу, недостатнє розрізнення великого
кількості звуків, що відносяться до різних фонетичних груп при
сформованої їх артикуляції в мовленні;

Нерозрізнення звуків у слові, нездатність виділити їх зі складу
слова та визначити послідовність (важкий ступінь недорозвинення).

Фонематичне недорозвинення у дітей з порушеннями мови проявляється, в основному, у несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Іноді діти не розрізняють і контрастні звуки, що затримує оволодіння звуковим аналізом і синтезом. Недорозвинення фонематичного сприйняття при виконанні елементарних процесів звукового аналізу (наприклад, впізнавання звуку) проявляється в тому, що діти змішують досліджувані звуки з близькими їм за звучанням. При більш складних формах звукового аналізу (наприклад, підбір слів, що починаються на заданий звук) виявляється змішання заданих звуків та інших, менш подібними.

Діти з мовними порушеннями, за даними Т.Б. Філічевой та Г.В. Чиркіної, логопедичне обстеження дозволяє виявити недостатність фонематичного слуху, а у зв'язку з цим - непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Це свідчить у тому, що з даного контингенту дітей самостійно, спонтанно, у процесі розвитку мовлення не формується усвідомлене ставлення до звукової стороні мови. Тому виникає необхідність проведення систематичної корекційно-логопедичної роботи з переміщення уваги дитини з сенсу промови на її звуковий склад.

На думку цілого ряду дослідників, процес оволодіння письмовою промовою регулюється розвиток низки психічних функцій (Н.К. Корсакова, Ю.В. Мікадзе, Є.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобін, 1984 та ін.) Серед психічних процесів, що забезпечують писемне мовлення, більшістю авторів одностайно виділяються увага і пам'ять.

Всі психічні процеси у дитини - пам'ять, увага, уява, мислення, цілеспрямована поведінка - розвиваються за безпосередньої участі мови (Л. С. Виготський, 1982; А. Р. Лурія, 1950; А. В. Запорожець та ін.)

Діти з порушеннями мови неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування вони сенсорної, інтелектуальної і емоційно-вольової сфери. Тому ці діти відрізняються від своїх однолітків, що нормально розвиваються, особливостями психічних процесів.

Їх характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. У цих дітей відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу.

Мовленнєве відставання негативно позначається і розвитку пам'яті, зокрема зорової. У таких дітей знижена порівняно з однолітками, що нормально говорять, продуктивність запам'ятовування. У деяких першокласників відзначається низька активність пригадування, що поєднується з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.

Зв'язок між мовними порушеннями та інші сторонами психічного розвитку зумовлює деякі специфічні особливості мислення. Маючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, першокласники з мовними порушеннями без спеціального навчання важко опановують операціями аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення.

Ці діти відрізняються швидкою стомлюваністю, відволікальністю, підвищеною виснаженістю, що веде до появи різноманітних помилок при виконанні завдань.

Чиркіна Г.В. та Філічева Т.Б. зазначають, що для них характерний різний рівеньрозвитку основних властивостей сприйняття. У першокласників із мовними порушеннями відзначається недостатня його стійкість та слабка концентрація. У тому числі страждає чіткість та диференційованість зорового сприйняття, що викликає порушення зорових уявлень, оптичного аналізу та синтезу. Недостатня сформованість цих функцій у дітей з порушеннями мови знаходить своє відображення у порушенні зорово-моторної координації та оптико-просторового орієнтування.

Крім того, у першокласників з мовними порушеннями страждає засвоєння словесних позначень різних просторових ознак, таких, як «велика», «маленька», «кругла», «квадратна», «зверху», «праворуч», «над», «під». та інші. Що не дає їм узагальнити ці ознаки та абстрагувати, відокремити їх від конкретних предметів.

Таким чином, передумови читання у дітей з порушеннями мови виявляються недостатньо розвиненими в порівнянні з їхніми однолітками з нормальним мовним розвитком. Тому розвиток їх потребує особливої уваги у процесі підготовки.

Методична традиція навчання читання у школі у дітей віком від 6 років має багаторічну історію. Загальноприйнята в Росії аналітико-синтетичного методу навчання, що спирається на теоретичні та практичні розробки К.Д. Ушинського, Д.Б. Ельконіна, давно зарекомендувала себе як надійний та успішний спосіб навчання читання. За всіх його переваг, проте, не можна не відзначити одну з його особливостей, що створює у ряді випадків у дітей проблеми. Ця методика успішно працює тоді, коли дитина досягла високого рівня усвідомлення мовної сторони мови, оволоділа необхідними метамовними навичками та має весь комплекс психологічних та мовних передумов, що зазвичай складаються у більшості дітей до 1 років.

Методика передбачає обов'язкове володіння повним звуковим аналізом мовлення та навичками реконструкції цілого фонетичного словаз окремих звукобукв. Те й інше має здійснюватися на свідомому високодовільному рівні діяльності. На початковому етапі максимальне навантаження на слухомовний аналізатор та сукцесивні, аналітичні операції.

При використанні глобального методу навчання, який є основним у сурдопедагогіці, вимоги до аналізу мінімальні та основна опора робиться на зоровий аналізатор.

В останні десятиліття набула широкої популярності тенденція раннього навчаннячитання: у п'ятирічному і навіть у двох-трирічному віці. Жодними серйозними науковими обґрунтуваннями такі новації не підкріплені. На думку А. Н. Корнєва (2006), якщо це робиться без урахування готовності дитини до засвоєння таких навичок, виникає багато проблем, значних труднощів у дитини, що виявляються у дефектному, неповноцінному засвоєнні навичок та у формуванні стійкої відрази до читання та письма.

Тому психологічні особливостіметодик слід співвідносити з віковими показниками зрілості відповідних найбільш затребуваних психічних та мовних здібностей.

Напівглобальний метод полегшує дітям засвоєння навички складового читання навіть за невисокого рівня володіння фонематичним аналізом. Він забезпечує можливість читати реальні, осмислені фрази після освоєння перших двох приголосних.

Розглянемо методики навчання читання окремих авторів.

При складанні методики навчання читанняН.С. Жукова (2000) використала свій досвід роботи логопеда, що дозволило поєднувати навчання грамоті з попередженням помилок на листі, що виникають у шкільному віці. Її буквар заснований на традиційному підході до навчання читання російською мовою і доповнений оригінальними рішеннями. Слід зазначити, що виділення мови з мови психологічно простіше і вимагає менше аналітичних зусиль, ніж окремого звуку. Саме на цьому принципі і побудовано методику Жукової – читати склади діти починають вже з 3-го заняття. Оскільки на початковому етапі читання – це механізм відтворення звукової форми слова за його літерною моделлю, то дитині необхідне знання літер. Дітей знайомлять спочатку з голосними. І лише потім переходять до приголосних.

Одночасно з початком навчання дітей читання, в заняття включаються завдання на розвиток у дитини фонематичного аналізу та синтезу: визначення на слух скільки звуків вимовлено, який звук був першим, який - другим. Викладання слів за допомогою розрізної абетки. Якщо дитина опанувала злите прочитання складу, що складається з двох літер, переходять до слів з трьох і чотирьох літер: О-СА, У-СИ, МА-
МА.

В основі системи навчання читання за методикоюН.А. Зайцева (2000) лежить ідея у тому, що елементарної частиною промови не буква, а склад чи усвідомлене м'язове зусилля мовного апарату.

За методикою Н.А. Зайцева вся російська мова у складах дається дитині на кубиках та настінних таблицях. Його кубики - це російська мова, в яку можна пограти. Його можна взяти в руки, він вагою та зримий. Ці незвичайні кубики розрізняються за 46 ознаками, зокрема й у вазі. Кубики, тобто склади, діляться на великі та маленькі, «залізні» та «дерев'яні» та два «золоті» кубики з гласними. Великі це ті, що в офіційній російській мові звуться «тверді». Маленькі – це склади «м'які». Усередині «залізних» кубиків – металеві кришечки від лимонаду. У маленьких залізних – але чотири кришечки, у великих – але шість. Усередині «дерев'яних» кубиків – шматочки дерева. У наборі всі "золоті" кубики дзвеніть, "залізні" гримлять, а "дерев'яні" глухо постукують.

Після знайомства з кубиками діти під керівництвом дорослого одразу починають складати зі складів слова. Ця методика спрямовано навчання читання дітей із 2-х років.

Аналіз науково-методичного матеріалу показав, що проблема навчання грамоті дітей з порушеннями мови давно цікавила вчених, практиків, у результаті з'явилося різноманіття методик, різних точок зору (Л.Н. Єфіменкова, 1991; М.А. Поваляєва, 2000; Д. Тригер, 1986; Т. Б. Філічева, Н. А. Чевельова, 1991 та ін). Але, з погляду, недостатньо повно розкрито питання специфіки навчання грамоті дітей із порушеннями промови. Він висвітлюється фрагментарно, без урахування мовного дефекту та компенсаторних можливостей дитини.

Практика логопедичної роботи показує, що навчання грамоті дітей з вимовою звуків, що ще несформувалося, і з недостатнім їх розрізненням відбувається набагато складніше. Характерним для дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття.

Недостатність стосується як вимови, а й слуховий функції звуків. При несформованості фонематичних уявленьготовність до звукового аналізу мови виявляється значно слабше, ніж у дітей, що нормально розвиваються (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова)

Мова дітей бідна. Їх повсякденний, активний словник обмежений. Також спостерігається недорозвинення граматичного ладу мови, психічних процесів (мислення, пам'ять, слухову та зорову увагу). Їх характерне відставання у розвитку загальної моторики і дрібної моторики пальців рук. У дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови гірше, ніж у дітей, що нормально говорять, формуються просторові орієнтування.

При організації корекційного навчання необхідно враховувати перераховані вище дефекти.

Таким чином, під час навчання грамоти дітей, які мають мовні порушенняпровідним є аналітико-синтетичний метод. Особлива увага приділяється роботі з розвитку передумов читання, і навіть профілактиці порушень писемного мовлення.

Висновки

1. Як будь-яка навичка, читання в процесі свого формування проходить ряд етапів, якісно своєрідних щаблів. Кожен з цих етапів тісно пов'язаний з попереднім та наступним, поступово переходить з однієї якості до іншої. Формування навички читання здійснюється у процесі тривалого та цілеспрямованого навчання.

2. ПроОсновними передумовами успішного оволодіння навичкою читання є сформованість усного мовлення: фонетико-фонематичної та лексико-граматичної її сторін; достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу, зорової мнези.

3 . При навчанні навички читання дітей, які мають мовленнєві порушення, провідним є аналітико-синтетичний метод. Особлива увага приділяється роботі з розвитку передумов читання, і навіть профілактиці порушень писемного мовлення.

В організації аналізу літературних джерел ми виходили з висунутого та розробленого у вітчизняній психолінгвістичній та психологічній науці методологічного принципу єдності свідомості та діяльності, представлений у роботах Б.Г.Ананьєва, Л.С.Виготського, А.A.Леонтьєва, С.Л. , Б.М.Теплова та інших. Зміст його залежить від того, що психічне формується і розвивається не спонтанно, саме у діяльності, передусім, у процесі вчення. Такий підхід дозволяє нам розглядати процес читання як особливий вид діяльності людини, що має складну ієрархічну будову, внутрішні переходи та свій розвиток, що підтверджується дослідженнями Д.Б.Ельконіна.

Читання є складний психофізіологічний процес, у якому у взаємопроникаючому єдності виявляються акти мовлення (як вихідної основи читання) і письмової мови (як графічного висловлювання усного висловлювання).

В.А.Артемов, Т.Г.Егоров, А.Я.Трошин та ін. виділяють дві основні сторони процесу читання: техніку читання та розуміння читаного. Під технікою читання мається на увазі, по-перше, сприйняття графічних знаків, по-друге, виголошення, відтворення різноманітних графічних комплексів, а під розумінням – осмислення відтвореного матеріалу на основі співвіднесення з минулим досвідом читача.

Велике значення у цих дослідженнях приділяється вивченню переважно техніці читання і, зокрема, процесам зорового сприйняття. У роботах В.А.Артемова зазначається, що сприйняття письмової мови пов'язане з безпосереднім впливом її фізичних властивостей(Послідовності літер) на органи почуттів, що протікає в єдності з впливом на читача змістового письмового мовлення. Літери є хіба що пусковим механізмом, під впливом якого починається фізіологічний процес порушення органів зору. Він закінчується складними фізіологічними явищами в корі головного мозку, функцією яких є психічне явище, сприйняття графічних символів друкованого та письмового тексту та розумова діяльність читача. Одержувач зорові сигнали читець повинен перетворити їх у думки на основі знання системи значень мови.

Зорове сприйняття починається із процесу пізнання, тобто. віднесення пред'явленого об'єкта до якогось відомого, зафіксованого у пам'яті класу чи категорії.

Дослідники процесу читання А.Я.Трошин, А.Л.Ярбус, відзначають, що під час руху ока по рядку сприйняття зорового сигналу відсутнє, тобто. процес читання здійснюється лише у момент зупинки, фіксації ока, що дозволяє не змішувати зорові сигнали. Читець, на думку Б.В.Бєляєва, з граничною ясністю бачить три літери, інші дедалі менш чітко зі збільшенням кількості сприйманих графічних сигналів, тобто. у міру збільшення поля зору, під яким у психології розуміється та кількість букв і слів, які сприймає і пізнає читець в одну фіксацію.

Н.І.Жінкін, А.Н.Соколов вважають, що механізм читання пов'язаний не тільки з зоровим сприйняттям літер, а й з мовлення. Вони дозволяють здійснювати контролю над правильністю розпізнавання зорових образів, тобто. навіть при читанні подумки у читача відзначаються приховані речедвигательние збудження.

Т.Г.Егоров виділяє кілька етапів формування навички читання:

* оволодіння звуко-літерними позначеннями;

* послогове читання;

* ступінь становлення синтетичних прийомів читання;

* ступінь синтетичного читання.

Ступінь оволодіння звуко-літерними позначеннями

У процесі читання насамперед візуально сприймаються графічні зображення, розрізняються і впізнаються літери, які співвідносяться зі своїми звуковими значеннями. Не звук є назвою букви, а навпаки, буква є знак, символ, позначення мовного звуку. Тому складний процес засвоєння звуко-літерних позначень починається із пізнання звукової сторони мови, з розрізнення та виділення звуків мови. І лише потім пропонуються літери, які є зоровими зображеннями звуків.

Успішне та швидке засвоєння літер можливе лише за достатньої сформованості наступних функцій:

а) фонематичного сприйняття (диференціації, розрізнення фонем);

б)фонематичного аналізу (можливості виділення звуків із мови);

в) зорового аналізу та синтезу (здатності визначати подібність та відмінність букв);

г) просторових уявлень;

д) зорового мнезиса (можливості запам'ятовування зорового образу букви).

Темп читання цьому щаблі дуже повільний, він визначається насамперед характером читаних складів. Прості склади (ма, ра) читаються швидше, ніж склади зі збігом приголосних (ста, кра).

Процес розуміння читаного характеризується певними особливостями. Так, розуміння читаного віддалено у часі від зорового сприйняття слова. Усвідомлення слова здійснюється лише після того, як слово, що читається, вимовлено вголос. Але прочитане слово який завжди відразу усвідомлюється, тобто. співвідноситься зі знайомим словом мовлення. Тому дитина, щоб дізнатись прочитане слово, часто повторює його.

Спостерігаються особливості та при читанні речення. Так, кожне слово речення читається ізольовано, тому розуміння речення, зв'язок окремих слів у ньому відбувається з великими труднощами.

Ступінь складового читання

Темп читання на цьому ступені досить повільний - у три з половиною рази повільніше, ніж на наступних щаблях, у 2-му класі. Це можна пояснити тим, що спосіб читання є аналітичним, відсутня синтетичне читання, цілісне сприйняття. Дитина читає слово у складових його частинам, тобто. за складами, потім поєднує склади в слово і лише потім осмислює прочитане.

Ступінь становлення синтетичних прийомів читання

На цьому щаблі значну роль відіграє смисловий здогад. Спираючись на сенс раніше прочитаного і будучи неспроможна швидко і точно проконтролювати її з допомогою зорового сприйняття, дитина часто замінює слова, закінчення слів, тобто. у нього спостерігається читання, що вгадує. Внаслідок вгадування відбувається різке розбіжність прочитаного з надрукованим, з'являється велика кількість помилок. Помилковість читання призводить до частих регресій, повернення до раніше прочитаного для виправлення, уточнення або контролю. Припущення має місце у межах лише пропозиції, а чи не загального змісту тексту.

Зрілішим у цьому щаблі є синтез слів у реченні.

Темп читання зростає.

Ступінь синтетичного читання

Цей ступінь характеризується цілісними прийомами читання: словами, групами слів. Технічна сторона читання тепер уже не ускладнює читання. Головне завдання – осмислення читаного. Процеси осмислення змісту превалюють над процесами сприйняття. На цьому щаблі читач здійснює як синтез слів у реченні, як у попередньому етапі, а й синтез фраз у єдиному контексті. Змістова здогад визначається як змістом прочитаного речення, так і змістом і логікою всього оповідання. Рідкісними є помилки під час читання, оскільки здогад контролюється досить розвиненим цілісним сприйняттям.

Темп читання є досить швидким.

Подальше вдосконалення процесу читання здійснюється у напрямку розвитку швидкості та виразності.

На останніх щаблях формування навички читання все ще мають місце труднощі синтезу слів у реченні та синтезу речень у тексті. Розуміння прочитаного здійснюється лише в тому випадку, якщо дитина знає значення кожного слова, розуміє зв'язки між ними, які існують у реченні. Таким чином, розуміння прочитаного можливе лише за достатнього рівня розвитку лексико-граматичної сторони мови.

Кожна з цих ступенів характеризується своєрідністю, якісними особливостями, певною психологічною структурою, своїми труднощами, завданнями та прийомами оволодіння. Перехід з одного щаблі на іншу обумовлюється особливостями оволодіння читцем технічною стороною процесу читання.

На думку А.А.Леонтьєва, технічна сторона процесу читання визначається, насамперед, умінням встановлювати міцні звуко-літерні та буквено-звукові відповідності. Так, у дослідженнях І.М.Бермана, Д.Б.Ельконіна зазначається, що в основі механізму впізнавання графічних поєднань лежить процес звірення еталонних зорово-звуко-моторних образів з графічним чином пред'явленого знака або поєднань знаків.

Таким чином, оволодіння технікою читання пов'язане з оволодінням фонетичною структурою слова (його фонемним складом, складовою та акцентно-ритмічною структурами), навичками злитої вимови слів та синтагматичного членування речення.

Під другою стороною процесу читання - розумінням чи осмисленням мається на увазі один із видів складної розумової діяльності людини, який спирається як на когнітивні, так і на лінгвістичні вміння. Читає непросто отримує інформацію, він порівнює значення читаного зі своїм досвідом, наявною інформацією та знаннями.

У ряді спеціальних досліджень з проблеми читання (І.М.Берман, С.Д.Рубінштейн та ін.) вказується, що на початковому етапі навчання читання ще немає повної відповідності між розумінням окремих частин (слів, речень) та цілого тексту. Це частково тим, що читець слабо володіє технікою читання і, на думку Н.І.Жінкіна, читач змушений багато уваги приділяти процесу читання слів, що різко послаблює процес розуміння змісту. В результаті виходять два слабо пов'язані між собою процеси: розуміння слів і розуміння тексту.

Читання є процесом, що має багато спільного з листом і водночас відрізняється від нього у багатьох відношеннях. У той час як лист йде від уявлення про підлягає запису слові, проходить через нього звуковий аналізі закінчується перекодуванням звуків (фонем) в букви (графеми), читання починається з сприйняття комплексів букв, проходить через перекодування в звуки і закінчується дізнаванням значення слова. Як і лист, читання є аналітико-синтетичним процесом, що включає і звуковий аналіз, і синтез елементів мови.

Особливо чітко читання як аналітико-синтетичний процес проявляється на ранніх етапах розвитку його у дитини, яка аналізує літери, переводить їх у звуки, об'єднує у склади, а зі складів синтезує слово. На пізніх етапах формування читання процес носить складніший характер.

Така складна будова процесу читання призводить до того, що можливі труднощі у різних ланках цього процесу.

У процесі читання дорослої людини, що добре володіє цією навичкою, при втомі, захворюванні, в стані афекту можуть зустрічатися поодинокі помилки. Проте вони мають фрагментарний характер, є стійкими і зникають за зміни зазначених умов.

Такі самі випадкові недоліки читання спостерігаються і в дітей віком на початкових етапах навчання. Їх прийнято називати «помилками зростання» (за Б.Г.Ананьєвим). Наявність цих помилок свідчить у тому, що звичка читання ще сформований остаточно.

Поруч із «помилками зростання», часом у дітей виявляються стійкі повторювані помилки читання, які долаються у міру розвитку цього навички, та його усунення вимагає тривалого корекційного втручання. Поява у дитини таких помилок свідчить про наявність у неї специфічного порушення читання – дислексії.

Нині читання сприймається як одне з вищих інтелектуальних функцій, як цілеспрямована діяльність, яка може змінювати погляди, поглиблювати розуміння, відтворювати досвід, проводити поведінка, вдосконалювати особистість.

Читання є складним психічним процесом і насамперед процесом смислового сприйняття писемного мовлення, його розуміння. Складність цього процесу обумовлена насамперед його неоднорідністю: з одного боку, читання - процес безпосереднього чуттєвого пізнання, з другого, є опосередковане відображення дійсності. Читання не можна розглядати як просту дію; воно є складною діяльністю, що включає такі вищі психічні функції, як смислове сприйняття та увага, пам'ять та мислення

Читання розглядається як один із видів писемного мовлення, що є процес, багато в чому протилежний процесу письма. Лист, як і усне висловлювання, особливими засобами перетворює згорнуту думку на розгорнуту мову. Починається лист із мотиву, що змушує суб'єкта формулювати висловлювання у письмовій мові, продовжується у виникненні загальної схеми, плану висловлювання, або задуму, що формується у внутрішній мові і ще не має вираженого вербального характеру. Здійснюючи генеративну функцію, внутрішнє мовлення і перетворює згорнутий задум у систему писемного мовлення. У той же час, лист має багато спільного з процесом читання. Як і лист, читання є аналітико-синтетичним процесом, що включає звуковий аналіз та синтез елементів мови, хоча цей елемент читання у багатьох випадках може усуватися.

Особливо чітко аналітико-синтетичне читання проявляється на ранніх етапах розвитку його у дитини, яка аналізує літери, переводить їх у звуки, об'єднує їх у склади, а зі складів синтезує слово. На пізніх етапах формування читання цей процес носить інший, складніший характер. Досвідчений читець, як показали дослідження руху очей, не піддає аналізу та синтезу всі елементи слова, він лише схоплює обмежений комплекс букв, що несуть основну інформацію (найчастіше кореневу частину слова), і з цього комплексу звуко-літер відновлює значення цілого слова. Для того щоб досягти правильного розуміння сприйманого при читанні слова, читач нерідко повертається до написаного слова і звіряє «гіпотезу», що виникла, з реальним словом. Під час читання досить знайомих слів, найбільш зміцнених у минулому досвіді (прізвище, ім'я, місто, у якому живе людина, поширені назви предметів тощо.), такий процес звірення гіпотези з реально написаним словом, тобто. повернення до буквального аналізу, стає зайвим, і той, хто читає, дізнається слово відразу. Тут, ймовірно, сукцесивне сприйняття замінює симультанне. Якщо написане слово складніше за своєю будовою (наприклад, корабельна аварія, ознака та ін.), або вже виділений комплекс літер ще не дає підстави для однозначного прочитання слова (пор.: розпорядження може бути прочитане як розташування та ін.), то читач повертається до прочитаного слова, звіряє спочатку виникну гіпотезу з реальним написанням і тоді декодує значення слова.

Така стратегія читання, що полягає у забіганні вперед (антиципація) і повернення назад (звірення, контроль), забезпечується складним актом руху очей. Відомо, що обмеження свободи руху очей тому й уперед за текстом порушує процес читання усім етапах його розвитку (Т.Г. Єгоров, 1952 та інших.). Рухи очей як необхідний компонент процесу читання досліджувалися вже у роботах авторів раннього періоду(А.В. Трошин, К. Miller та ін.). Вчені встановили, що під час читання відбувається закономірна зміна пауз і рухів очей і що оптичне сприйняття знаків, що читаються, відбувається в момент фіксації ока, а не його руху. Ними ж було встановлено, що одиницею читання є слово, а чи не буква.

Цей напрямок отримав подальший розвиток у роботах Т.Г. Єгорова, Л.І. Румянцевий (1953) та інших., які докладно вивчили рух очей під час читання та особливу увагу приділили вивченню регресивних рухів очей та його значення для читання. Було встановлено, що відсутність можливості у ока повернення назад по рядку значно сповільнює процес читання, збільшує кількість помилок, але ще більші труднощі виникають при гальмуванні руху очей вперед по рядку, оскільки ці рухи забезпечують так зване антиципіруюче читання або зону прогнозу. Ці автори також вважають, що читання відбувається в момент фіксації ока («зона пізнання») і що одиницею читання є слово, а літери виконують роль орієнтирів у ньому. Око сприймає у процесі швидкого читання в повному обсязі букви, лише деякі з них, що несуть найбільшу інформацію про слово. Ці букви отримали назву домінуючих.

Таким чином, ці автори приходять до висновку, що рухи очей є одним з необхідних умовздійснення читання, але лише умовою. Що ж до безпосередньої будови процесу читання, воно характеризується взаємодією щонайменше двох рівнів - сенсомоторного і семантичного, що у складному єдності. Сенсомоторний рівень складається, у свою чергу, з кількох тісно взаємопов'язаних ланок:

а) звуко-літерний аналіз,

б) утримання одержуваної інформації,

в) смислові припущення, що виникають на основі цієї інформації,

г) звірення, тобто. контроль виникаючих гіпотез із цим матеріалом.

Сенсомоторний рівень забезпечує як би «техніку» читання – швидкість сприйняття та його точність. Семантичний рівень на основі даних сенсомоторного рівня веде до розуміння значення та змісту інформації. Складна взаємодія, єдність цих рівнів і забезпечує читання як із боку швидкості та точності сприйняття знаків, так і з боку адекватного розуміння значення, яке мають ці знаки. При формуванні читання в дітей віком зорове сприйняття буквених знаків - окремо чи слові - обов'язково супроводжується промовленням вголос, тобто. перекладом зорової лексеми в її звуковий та кінестетичний аналог. Точне, безпомилкове сприйняття - основна умова правильного розуміння.

Читання від початку підпорядковане його основне завдання - розуміння письмового повідомлення. Тому розвиток розуміння читаного у процесі формування читання в дітей віком у тісному зв'язку з розвитком процесу сприйняття. На самому початку формування читання розуміння йде не спільно, а за сприйняттям; воно можливе лише з урахуванням тривалого аналізу та синтезу читаних слів. Поступово, у міру розвитку та автоматизації навички читання, розуміння починає випереджати процес сприйняття, і проявляється воно у виникненні смислових припущень, вгадувань сенсу в межах окремих слів. На пізніх етапах формування читання завдання розуміння повідомлень, що читаються, вирішується вже шляхом схоплювання сенсу цілих слів і речень. Тут читання спирається на попередження подальшої думки, що стосується вже не слова або фрази, а цілого абзацу або навіть всього тексту. У дорослої людини антиципіруюче читання досягає повної досконалості. Акт читання тут протікає у повному та нерозривному єдності процесів сприйняття та розуміння читаного. Процес сприйняття до цього часу автоматизується та забезпечує умови для швидкого та правильного розуміння читаного. Розуміння, своєю чергою, починає сильно проводити сприйняття, впливаючи з його швидкість і точність.

Розуміння слова, фрази під час читання забезпечується як точністю сприйняття, а й впливом контексту. Про цю умову, що грає відому роль читанні, вказувалося на роботах деяких авторів (А.В. Трошин, Т.Г. Єгоров та інших.). Вивчався це питання й у дослідженнях О.М. Соколова, у яких експериментально було показано значної ролі контексту у розумінні слова, фрази, абзацу під час читання. Дослідження ж, прямо спрямовані вивчення питання про вплив контексту слова на процес читання, його швидкість і точність, були проведені Дж. Мортоном. На основі великого експериментального матеріалу автор робить висновки про те, що швидке та адекватне розуміння у процесі читання настає завдяки більш високому ступеню контексту слів. Високий ступінь контексту слів і повне використання контекстних припущень призводять, у свою чергу, до збільшення швидкості читання, зменшення кількості фіксацій (тобто обсяг і кут охоплення матеріалу оком збільшуються), до збільшення точності сприйняття, що знаходить своє вираження у зменшенні регресивних рухів око. Дж. Мортон припускає, що існує потенціал читання, який не повністю використовується недосвідченими читцями і який пов'язаний із знанням статистичних властивостей мови, з ймовірністю слова. Збільшення ймовірності слова-стимулу може зробити його доступнішим для сприйняття, а це призведе до збільшення швидкості читання без втрати розуміння.

У сучасній психологічній літературі прийнято розрізнення «зовнішнього» та «внутрішнього» контекстів. «Зовнішній» будується на основі впливу всього прочитаного тексту, а «внутрішній» - на основі абзацу, що читається, пропозиції.

Такий складний психічний процес не може здійснюватися на основі роботи якоїсь однієї зони мозку, або так званого центру читання, як вважали раніше. Сучасна нейропсихологія розглядає як мозковий основи реалізації процесу читання спільну роботу кількох ділянок мозку (заднілобних, нижньотім'яних, скроневих, потиличних відділів кори лівої півкулі), кожен з яких робить свій специфічний внесок. Для здійснення процесу читання необхідна безпека і взаємодія зорового, акустичного і кінестетичного аналізаторів, спільна робота яких і є психофізіологічною основою процесу читання (ЗНОСКА: Основи теорії мовленнєвої діяльності / Под. ред Л. А. Леонтьєва. М., 1974).

Вже цей короткий аналіздозволяє зробити висновок про надзвичайну складність психологічної структури процесу читання та його зв'язку з мозком. Нормальний процес читання включає принаймні чотири взаємодіючі компоненти: звуко-літерний аналіз і синтез, утримання інформації, смислові здогади і процес звіряння що виникають під час читання «гіпотез» з написаними словами. Всі ці процеси, проте, можна здійснити лише за наявності складного руху очей, з одного боку, і за збереження мотивів діяльності - з іншого. Враховуючи всю складність структури процесу читання та необхідних умов легко уявити всю різноманітність картин порушення читання при захворюваннях мозку.

Клініка давно виділила деякі різновиди олексії. Одні з них пов'язані з афазичними розладами, що включають складнощі у перекодуванні букв у звуки, інші викликаються деякими розладами вищих форм сприйняття та поведінки. Тому процес читання може порушуватися в різних ланках, і психологічна структура порушень читання при різних по локалізації ураження може бути глибоко різною.

На основі якісного аналізу порушення читання при алексії (у дорослих та дітей), розробленого А.Р. Лурією та її учнями, виділено та описано кілька форм мовних та немовних (гностичних) алексій. В основі кожної форми алексії лежить фактор, порушення якого веде до дефектів читання. Алексії і поділяються на різні форми залежно від різних факторів, що лежать у їх основі. У клініці алексії є кілька форм немовних порушень читання:

1) оптична алексія, що виникає при ураженні тім'яно-потиличних та потиличних відділів лівої півкулі мозку; відомі два типи оптичної алексії - літеральна та вербальна;

2) оптико-мнестична алексія, віддалено пов'язана з порушеннями мови;

3) оптико-просторова алексія, основу якої лежать дефекти просторового сприйняття.

Мовні форми алексії протікають у синдромах однойменних форм афазії. При ураженні скроневих відділів домінантної півкулі виникають дві форми алексії – сенсорна та акустико-мнестична. А ураження нижньотім'яних і заднелобних відділів лівої півкулі мозку також ведуть до двох форм моторної алексії - відповідно до аферентної та еферентної.

До цього часу ми описували ті форми алексії, у яких порушується перша ланка у складній структурі читання - ланка, що забезпечує звуко-літерний аналіз. В одному випадку воно порушується через дефекти в оптичному сприйнятті, в іншому - через порушення акустичного аналізу та синтезу, у третьому випадку звуко-літерний аналіз при читанні виявляється дефектним через патологію динаміки мовних процесів, у четвертому - через дефектів у кінестетичній ланці.

Нами було описано і специфічна форма алексії, що виникає основі порушення обсягу сприйняття і слухо-речевой пам'яті, тобто. іншої ланки, семантичної, у структурі читання. Ця форма алексії виявляє себе у синдромі акустико-мнестичної афазії. В усіх випадках не порушується діяльність із боку її цілеспрямованості, функцій контролю (з боку потреби у ньому), смислові припущення (якщо можуть виникнути) адекватні, тобто. читання як поведінковий акт виявляється тут непорушеним.

Дані нашого дослідження показали, що читання може бути порушеним навіть тоді, коли звуко-літерна ланка в його структурі залишається збереженим, але виявляються порушеними ланки, що забезпечують виникнення адекватних смислових припущень, контроль. До такого порушення читання нерідко могли призвести ураження лобових систем мозку, що забезпечують, як відомо, мотивацію, загальну організацію, програмування та регуляцію перебігу психічних процесів.

При цій формі алексії виконавська сторона читання залишається збереженою, порушеним виявляється вищий рівень читання – рівень розуміння. Центральним дефектом тут може бути або нестійкість уваги, або порушення цілеспрямованості у поведінці та інших. У цій формі алексії також нерідко виникає «вгадує читання». Однак природа його різко відрізняється від вищеописаних форм читання, що «вгадує». Вгадування слів виникає не через дефекти сприйняття, а через нестійкість уваги або через інертність установки та ін. Він і продовжує формальне читання, або читає в плані установки, що у нього, не виявляючи при цьому потреби в контролі своїх дій.

І нарешті, читання може бути порушеним навіть за збереження всіх ланок його складної структури, але за порушенні найважливішої умовичитання – рухи очей. Відомо, що акт читання може протікати тільки при поступальному русі ока по тексту - нерухоме око читати не може, як показало багато досліджень у галузі зорового сприйняття і, зокрема, читання. Тому порушення руху очей, які нерідко наступають у зв'язку з поразкою потиличних часток головного мозку, обов'язково призводять до порушення читання. При відновленні читання у цих випадках слід йти шляхом компенсації дефектів руху погляду, створення умов для послідовного руху ока по рядку за допомогою зовнішніх засобів, що сприяють поступальному руху ока по рядку і по всьому тексту.

Такі основні форми порушення читання при локальних ураженнях кори головного мозку, кожна з яких має свою структуру, яка залежить від центрального дефекту, та відповідну методику відновлювального навчання.

Перш ніж перейти до аналізу кожної з форм алексії та методів їх подолання, з метою більш глибокого уявлення про алексію зупинимося лише на одній спільній та найважливішій характеристиці всіх форм алексії, що стосується порушення семантики, розуміння при алексії та її залежності від різних параметрів. Використовуємо експериментальний матеріал, отриманий нами у спільному дослідженні з І.М. Улановской (ЗНОСКА:Цветкова Л.С. Ултювська І.М. До питання про порушення та відновлення читання при алексії // Динамічне читання та раціональна робота з книгою. Новокузнецьк). У цьому дослідженні були отримані дані про неоднаковий рівень порушення розуміння при різних формах алексії та на різних лінгвістичних рівнях - слова, речення, тексту. Так, хворі з акустико-мнестичною алексією значно гірше розуміють, що читається на всіх рівнях (слова, речення, тексти) порівняно з групами хворих з моторними формами алексії. Отримані дані про різний вплив контексту на розуміння повідомлень при читанні при різних формах алексії: при моторних формах алексії хворі краще розуміють текст, ніж речення. Для всіх форм алексії характерно значно краще розуміння слова порівняно з розумінням речень та текстів.

Дослідження ролі контексту в розумінні показало, що контекст надає різний вплив на здатність хворих з олексією зрозуміти предметний зміст повідомлення, що читається. При аферентній та еферентній моторних формах порушення читання для повноцінного розуміння рівною мірою важливі зовнішній та внутрішній контексти читаного. Тому розуміння текстів у хворих у цих групах є більш збереженим, ніж розуміння речень, засноване на використанні виключно внутрішнього контексту та пов'язане переважно з розумінням фактичної сторони матеріалу, що читається. Цей висновок знаходить своє підтвердження у стратегії розуміння текстів, характерною для хворих із моторними формами алексії. При акустико-мнестичній алексії контекст має негативний вплив на розуміння. Для хворих цієї групи найбільш істотним для розуміння виявляється обсяг читаного, обернено пропорційний до рівня контексту. Цей експериментальний факт підтверджує положення автора про те, що в основі акустико-мнестичної алексії, як і відповідної форми афазії, лежить звуження обсягу інформації, що надходить, що призводить до первинного порушення власне процесу розуміння письмової мови і виражається в негативному впливі основних засобів розуміння (зовнішнього і внутрішнього контекстів) на здатність хворих з акустико-мнестичною олексією зрозуміти предметний зміст письмового мовного повідомлення.

В цілому дані нашого дослідження дозволяють розглядати алексію як складне системне порушення читання, що охоплює різні ланки та рівні у структурі процесу читання. Відмінності в психологічній структурі мовлення та читання можуть призводити афазію та алексію до різних за структурою порушень при їх комплексних формах. Афазія і алексія у випадках можуть збігатися, й у алексії як провідних порушень мають місце ті, які у відповідної формі афазії займають підлегле становище.

Описані тут лише два короткі фрагменти дослідження наведені з метою показу ролі цих даних для відновлення читання за різних форм алексії. Ці дані вказують на те, що при алексії потрібно починати роботу з рівня слова, тому що при всіх формах алексії слово читання розуміється краще. На пізніших етапах відновлення при моторних формах алексії корисніше працювати над розумінням та читанням речень через текст, що не можна робити при акустико-мнестичній алексії. При оптичних формах алексії також важливіше опора на семантику, розуміння слова, щоб відновити читання букв через розуміння значення слів.

З метою ефективного відновлення процесу читання за різних форм алексії необхідні спеціальні методи, які враховували б, крім того, більш високий, довільний рівень реалізації читання порівняно з усною мовою, з одного боку, і ступінь грубості порушення читання та центральний механізм (фактор) – з іншого.

Щодо матеріалу, на якому має здійснюватися навчання, то на початку навчання він повинен відповідати вимогам високої частотності лексики, простоти граматичних конструкцій, частотності теми тексту та його вербального складу. Надалі - для вдосконалення читання - необхідне зниження частотності всіх складових вербального матеріалу, які перешкоджають читанню, що «вгадує».

Педагогічна рада 21.12.2017

"Психологічні аспекти читання"

Проблема розуміння сенсу тексту особливо актуальна сьогодні, коли багато школярі, які виросли в комп'ютерному світі, не здатні проникнути у суть класичного літературного тексту, а й просто чітко зрозуміти і відтворити зміст завдання.

Читання -це здатність розуміти і розмірковувати над письмовим текстом, користуватися ним, щоб досягти певної мети, дізнаватися про щось нове, розвиватися, а також брати участь у житті суспільства.

Встановлені новим ФГОС вимоги до результатів навчання викликають необхідність зміни змісту навчання з урахуванням принципів метапредметності як умови досягнення високої якості освіти. Педагог сьогодні має стати творцем нових педагогічних ситуацій, нових завдань, спрямованих на використання узагальнених способів діяльності та створення учнями власних продуктів у освоєнні знань.

Сполучною ланкоювсіх навчальних предметівє текст , робота з яким дозволяє досягати оптимального результату.

У школі необхідно навчати читання та розуміння тексту. І це не лише в освоєнні учнями алфавіту, технікою читання. З'явилося нове поняття – смислове читання.

Змістове читання – вид читання , яке націлене на розуміння читачів змісту тексту.

Для смислового розуміння недостатньо просто прочитати текст. Необхідно дати оцінку інформації, відгукнутися зміст.

Працюючи з текстом розуміння починається ще його читання, розгортається у процесі читання і продовжується у роздумах про прочитаному.

З погляду психологів, у процесі, спрямованому на розуміння тексту, зливаютьсяувага та пам'ять, уява та мислення, емоції та воля, інтереси та установки читача.Тому одне з основних психологічних завдань навчання смислового читання - активізація психічних процесів учня під час роботи з текстом.

Важливий розвиток у учнів умінь читати тексти з різним рівнем розуміння інформації, що міститься в них:

з розумінням основного змісту (переглядове читання);

з повним розумінням змісту (що вивчає (аналітичне) читання);

із вилученням необхідно значної інформації (пошукове);

критичне розуміння інформації.

Сьогодні нам потрібно виховати грамотного читача. Одним із шляхів розвитку читацької грамотності є стратегіальний підхід до навчання смислового читання.
Змістове читання є метапредметним результатомосвоєння освітньої програмиосновного загальної освіти, а також є універсальною навчальною дією. Складові смислового читання входять до структури всіх:

в особистіснівходять мотивація читання, мотиви вчення, ставлення себе і до школи;

у регулятивніуніверсальні навчальні дії - прийняття учнем навчального завдання, довільне регулювання діяльності;

у пізнавальніуніверсальних навчальних дій - логічне та абстрактне мислення, оперативна пам'ять, творча уява, концентрація уваги, обсяг словника;

у комунікативніуніверсальних навчальних дій - вміння організувати та здійснити співпрацю та кооперацію з учителем та однолітками, адекватно передавати інформацію, відображати предметний зміст та умови діяльності у мовленні.

Пропоную вам зараз у формі гри спробувати зрозуміти для себе.

Гра зібрати прислів'я (розрізані прислів'я, за словами, словосполученнями, даються учасникам).

Розділити педагогів на три команди та дати завдання.

«Картинки»

Учасники збирають розрізані малюнки (10 частин).

«Моя пам'ять»

Вивчити вірш за допомогою піктограми. Учасникам надається чотиривірш, де вони за допомогою піктограми повинні його вивчити 3 способами: 1. На слух; 2. Візуально (піктограма); 3. Самостійним читанням.

Правильне розуміння патології читання потребує насамперед знання його психологічної структури. Сучасні дослідженняпсихології читання, його формування та розвитку значно полегшують вивчення механізмів розпаду читання та виділення тих його форм, які алексія набуває в залежності від топіки ураження мозку.

Глава 8. ПСИХОЛОГІЯ ЧИТАННЯ