О том, что православные родители должны воспитывать ребенка в вере и благочестии, говорится во многих книгах. Но как это должно проявляться на практике? С какого возраста малыш способен понимать нравственные истины? Почему разумное наказание также есть проявление родительской любви? О психологических особенностях нравственного воспитания малышей-дошкольников на основе христианской любви рассказывает православный психолог-терапевт, клинический психолог Майя Тум.
Православная психология как наука в осмыслении данного вопроса опирается, прежде всего, на святоотеческое понимание основ воспитания и формирования личности человека. Например, святитель Лука (Войно-Ясенецкий), архиепископ Симферопольский и Крымский, в своем известном труде «О семье и воспитании детей», прежде всего, строго назидает родителей, говоря: «Нельзя на Бога возлагать своих собственных обязанностей, потому что вы сами должны заботиться о детях ваших и воспитывать их, а не ждать, что за вашим нерадением за вас исполнит это Бог».
Важно отметить, что к особенностям психологического процесса воспитания нужно отнести само понимание родителями, какие именно процессы происходят в ребенке. Ведь каждый период ребенка, начиная от рождения, является проявлением его личностного и психического формирования. Каждый период требует понимания того, что происходит, особенно в так называемые кризисные периоды. В дошкольном возрасте ребенок проходит три основных кризисных периода: кризис новорожденности (от 0 до 2 мес.), кризис одного года, кризис трех лет.
Социально-нравственное воспитание уместно начинать не ранее трех лет. В этом возрасте ребенок обретает понимание собственного «я» и связывает те процессы, что происходят в жизни, с собой лично. Так, например, если родители наказывают ребенка до наступления этого периода, он воспринимает их действия как агрессию – смысл воспитательной сути поступков взрослого человека маленькому ребенку просто не доступен. Детям свойственно познавать этот мир, пробовать его на прочность. Например, первичные щипания ребенка, потягивание за волосы и прочий физический дискомфорт, который могут причинить дети до двух лет, в большинстве случаев никак не связан с агрессией. Потому в эти периоды методы взаимодействия с ребенком будут отличаться. Так, если вас ударил кулачком четырехлетний малыш, это вас должно насторожить и пробудить стремление исследовать ситуацию и мотивы малыша, в то время как полуторагодовалый карапуз таким образом просто привлекает ваше внимание и исследует вас на ощупь, поэтому будет достаточно переключить его внимание на более забавную игру.
Кризис трех лет возникает при переходе от раннего детства к дошкольному периоду, поэтому является важным в начале нравственного воспитания ребенка. В этот период дети могут проявлять такие качества, как негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм. Все эти качества – основные симптомы наступления непростого периода для родителей и ребенка. О христианской основе любви здесь очень важно помнить, ведь это наступление эмоционального периода, и самое важное в воспитательном процессе – соблюдать собственную глубинную нравственность.
В процессе общения с ребенком важно быть исполненным желанием не воспитать, а научить, содействовать малышу в получении его собственного опыта, помочь ему выбрать источник наполнения в любви, а не в жестокости, идентифицируемой детьми как сила. В будущем грубое и жесткое обращение с ребенком приведет к тому, что он может выбрать такую модель поведения, проявляя жестокость и грубость к родным и сверстникам.
Когда вы осознанно подходите к воспитанию детей, с холодным умом и горячим сердцем, вам становится доступно намного больше верных решений. Старайтесь узнать, понять, изучить, что происходит в конкретный момент с вашим ребенком, не пытайтесь навязать ему свое видение мира; общайтесь, узнавайте, как видит и ощущает этот мир малыш, и плавно корректируйте его представления.
Конечно, существуют ситуации, когда родителям необходимо прибегнуть к наказанию, и здесь им следует быть особенно чуткими, чтобы расслышать, как ребенок реагирует на те или иные виды наказаний, ведь некоторые из них он может просто игнорировать, а некоторые могут нанести непоправимый ущерб его формирующейся психике. Цель наказания – помочь ребенку разобраться в самом себе и в сложившейся ситуации и, по возможности, избежать повторения допущенных ошибок в дальнейшем. В процессе воспитания необходимо подводить малыша к ответственности за все, что он делает. К пяти годам ребенок может и должен давать оценку своим поступкам. Это обусловлено и законами психофизиологического развития в познавательном процессе ребенка. Уже с пяти лет в поведении ребенка должен проявляться эмоционально-волевой контроль, который выражается в сознательном подчинении родительским требованиям. Эмоционально-волевой контроль, конечно, носит неустойчивый характер, поэтому вновь и вновь придется показывать результаты неправильных поступков.
Относитесь к ребенку с уважением, стремитесь узнать больше о том, что с ним происходит, каковы его мотивы, любите ребенка всем сердцем и умом и помните, в процессе воспитания ребенка воспитывается не только ребенок, но и вы сами.
Хотела бы напомнить мудрое наставление нашего Крымского святителя Луки, который с архипастырской любовью вразумляя и одновременно обличая родителей, вопрошает: «Зачем позволяли детям воровать с самого юного возраста, зачем не учили заповедям Божиим, зачем не внушили отвращение и презрение к воровству и хулиганству? Тяжкий ответ дадите вы перед Богом за всякий соблазн, который видят в вас дети ваши, за все ссоры, ругательства, пустословия, драки, которые происходят на их глазах. Если сами так поступаете, то чему научите детей ваших? Чрезвычайно важно, чтобы наряду с этим они познавали высшую правду и истину, чтобы научались они Закону Божию и Заповедям Христовым, чтобы приучались к постоянному благочестию, чтобы они, изучая науки, всегда помнили о Боге, о заповедях Божиих, о пути Христовом. Тогда и только тогда они не заблудятся на пути мудрости человеческой, только тогда будут ставить выше всего мудрость христианскую, познание Бога. Так надлежит вам учить детей ваших».
Записал протоиерей Владимир КАШЛЮК
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. психические образования ИХ ВИДЫ
1.1 Знания, умения и навыки как психические образования человеческой личности
2. Привычки, убеждения и сознательность
ГЛАВА 2. РОЛЬ ПСИХИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ.
1 Место психических образований в развитии личности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
В результате всякого психического процесса как деятельности мозга возникает то или иное образование - чувственный образ предмета, мысль о нем и т.д. Это образование (образ предмета), однако, не существует вне соответствующего процесса, помимо отражательной деятельности; с прекращением отражательной деятельности перестанет существовать и образ. Будучи продуктом, результатом психической деятельности, образ, фиксируясь (в слове), в свою очередь становится идеальным объектом и отправной точкой дальнейшей психической деятельности. Образ, следовательно, двояко, двусторонне включается в психическую деятельность.
Актуальность темы. Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.
Процесс формирования психических образований начинается с субъективного восприятия человеком объективной информации, поступающей с внешней среды. Логическое (понимание) или механическое (заучивание) овладение ею формирует знания. Применение имеющихся знаний на практике приводит к образованию навыков и умений. В результате многократной реализации навыков и умений появляются соответствующие привычки. При условии внутреннего согласия со сформировавшимися знаниями возникают личностные убеждения. Соотношение конкретной деятельности (реализации навыков, умений и привычек) с убеждениями позволяет говорить о сознательности.
Знанияпредставляют собой преимущественно логическую информацию, зафиксированную в сознании (памяти) человека или хранящуюся в материализованной форме (в его записях, книгах, на электронных носителях и др.). Иными словами - это совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека об окружающем мире первоначально возникают в виде образов, ощущений и восприятий. Последующая переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания и хранятся в памяти. Как бы ни были общи представления и абстракты понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности человека.
Таким образом объектом изучения данной работы является психические образования и их виды.
Предметом исследования служит роль психических образований в развитии личности, их место в образовании личности.
Целью исследования является глубже рассмотреть функции психических образований в развитии личности, и определить в какой степени они влияют на развитие личности.
раскрыть сущность психических образований;
обозначить роль знаний, умений и навыков в образовании личности.
ГЛАВА 1. ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ВИДЫ
1.1 Знания, умения и навыки как психические образования человеческой личности
Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.
Процесс формирования психических образованийначинается с субъективного восприятия человеком объективной информации, поступающей с внешней среды. Логическое (понимание) или механическое (заучивание) овладение ею формирует знания. Применение имеющихся знаний на практике приводит к образованию навыков и умений. В результате многократной реализации навыков и умений появляются соответствующие привычки. При условии внутреннего согласия со сформировавшимися знаниями возникают личностные убеждения. Соотношение конкретной деятельности (реализации навыков, умений и привычек) с убеждениями позволяет говорить о сознательности.
Знания представляют собой преимущественно логическую информацию, зафиксированную в сознании (памяти) человека или хранящуюся в материализованной форме (в его записях, книгах, на электронных носителях и др.). Иными словами - это совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека об окружающем мире первоначально возникают в виде образов, ощущений и восприятий. Последующая переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания и хранятся в памяти. Как бы ни были общи представления и абстракты понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности человека.
Психологическая наука исходит из того, что физиологическую основу знаний составляют временные или постоянные связи между нервными клетками головного мозга, возникающие в результате восприятия информации объективного мира или ее мыслительной обработки.
В настоящее время в отечественной военной психологии выделяются четыре вида знаний:
.знания-знакомства позволяют ориентироваться в обстановке в самых общих чертах. Это своеобразные знания-узнавания, когда человек может отличить неправильную информацию от правильной, "опознать" ее;
.знания-репродукции дают возможность воспроизвести ранее воспринимавшийся или заученный материал;
.знания-умения обеспечивают уверенное и творческое их применение в любых видах практической деятельности;
.знания-трансформации выступают условием для создания новых знаний на основе их логического преобразования или применения в ранее не рассматриваемых условиях.
Однако само по себе наличие знаний не позволяет говорить об их непременном преобразовании в другие психические образования. Это зависит от их характеристик, к числу которых относятся: .объем - количество информации, зафиксированной в сознании (памяти) человека;
.глубина- степень познания сущности процессов и явлений, хранящейся в сознании;
.прочность- степень устойчивости знаний при воздействии на них отрицательных (временных, эмоциональных и др.) факторов;
.действенность- возможность использования имеющихся знаний в практической деятельности;
.гибкость- способность человека творчески использовать имеющиеся знания в различных условиях.
При условии достаточности показателей перечисленных характеристик начинается формирование соответствующих навыков и умений, жизненное значение которых для человека очень велико. Они облегчают его умственные и физические усилия в различных видах деятельности, внося в них определенный элемент рациональности, ритмичности и устойчивости, создавая условия для последовательного творчества. Навык- это автоматизированное (доведенное до автоматизма) действие, выполняемое под общим контролем и оценкой сознания (сопровождаемое сознанием). В процессе его формирования выделяются три основных этапа: аналитический (вычленение и отбор отдельных элементов действия), синтетический (объединение отдельных элементов в одном действии) и - автоматизации (многократного повторения действия с целью придания ему необходимой скорости и качества, а также снятия напряжения сознания). К наиболее важным условиям, обеспечивающим успешность формирования навыка, относится число выполненных действий, их темп, расчленение во времени и знание его нормативных показателей (качественных, количественных, временных). Умение, в отличие от навыка, представляет собой комплексное психическое образование, позволяющее выполнять многосложные действия под особым контролем сознания. В этом случае сознание не сопровождает (контролирует и оценивает), а предваряет (планирует) выполнение предстоящего того или иного действия. Анализ сущностного определения навыка и умения говорит о том, что оба они реализуются в деятельности человека. Однако, если в навыке вначале выполняется действие, качество которого в последующем контролируется сознанием, то в умении сначала с помощью сознания действие планируется, затем выполняется и лишь после этого оценивается. Как и при образовании знаний, в процессе формирования навыков и умений в качестве физиологической основы используется явление установления временных связей между нервными клетками коры головного мозга. Однако в этом процессе участвуют лишь те из них, которые управляют моторной деятельностью организма человека. В зависимости от этапа формирования и уровня сформированности выделяют четыре вида навыков и умений, которые в соответствии с психофизиологической логикой их формирования можно представить в следующем виде: начальные умения, простые навыки, сложные навыки и сложные умения. (Таблица 1)
Таблица 1 ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯЗнанияНачальные уменияПростые навыкиСложные навыкиСложные умения Начальные умения представляют собой первичное самостоятельное применение знаний в практической деятельности. Это первый шаг от имеющихся знаний к практической деятельности человека. В основе их формирования находится информация об алгоритме (последовательности и характере) выполнения конкретного действия. В этом случае сознание планирует (опережает) деятельность человека. Простые навыки- это уже несложные приемы и действия, совершаемые автоматически, т.е. вначале выполняется действие, правильность которого в последующем контролируется сознанием. Они формируются в результате многократного выполнения определенного действия на основе сформировавшегося начального умения. В основе формирования простого навыка лежит установление и закрепление условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, что приводит к точной локализации очага возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения, в результате чего образуются системы условно-рефлекторных связей, что сокращает время реакции. Это связано с тем, что исчезают лишние движения, а напряжение сознания переходит как бы на второй план деятельности и лишь реализует свою контролирующую функцию. В свою очередь простые навыки делятся на несколько подвидов: двигательные (формируются на основе работы двигательных анализаторов), сенсорные (используют возможности функционирования сенсорных анализаторов), умственные (реализуемые в мыслительной деятельности человека) и смешанные (опирающиеся на сформированные ранее двигательные, сенсорные и умственные навыки деятельности). Сложные навыки характеризуются как усвоенное комплексное автоматизированное действие, выполняемое точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающее достаточную эффективность деятельности человека. Они, как правило, включают в себя несколько простых навыков, объединенных одним видом деятельности. Объединение нескольких простых навыков в одном сложном позволяет человеку высвободить свое сознание для решения других более важных задач своей деятельности. Сложные умения отечественной психологией трактуются как комплексное действие, выполняемое в любых условиях деятельности под особым контролем (планированием и оценкой результата) сознания. Они знаменуют собой достигнутую в процессе научения возможность человека творчески применять сформированные навыки в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности. В этом случае они являются своеобразным фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно наращивать свои знания, формировать новые и совершенствовать имеющиеся навыки. Навыки и умения, приобретенные человеком, оказывают влияние на формирование новых которые могут быть как положительным, так и отрицательным. В первом случае это явление обозначается понятием «перенос», сущность которого заключается в том, что имеющиеся навыки облегчают формирование сходных с ними (совпадающих по структуре) других навыков. Во втором случае, называемом интерференцией, имеющийся навык затрудняет формирование нового, который включает в себя действия, либо противоположные по своей структуре ранее усвоенным, либо содержит новые приемы, затрудняющие усвоение правильной техники его выполнения. Для сохранения сформированных навыков и умений их следует систематически реализовывать. В противном случае происходит их деавтоматизация - снижение эффективности выработанных ранее механизмов действия в результате ослабления условно-рефлекторных связей в коре головного мозга. В этом случае действия становятся замедленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют напряжения психических усилий и повышения уровня сознательного контроля над ними. Вместе с тем экспериментально доказано, что восстановление сформированных ранее навыков и умений происходит значительно быстрее, чем их первичное формирование. Качество состояния рассматриваемых психических образований и их уровень определяются по трем характеристикам навыков и умений: Гибкости- способности личности использовать навыки и умения в различных видах деятельности; Прочности- степени устойчивости навыков и умений при воздействии на них отрицательных факторов; Сложности- уровню сочетания в навыке или умении нескольких аналогичных образований более низкого порядка. Рассмотренные явления являются ведущими среди психических образований личностной сферы человека и используются повсеместно. Именно они формируют комплексное психическое явление, называемое мастерством и проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков и умений, а также профессиональных и моральных качеств личности.
1.2 Привычки, убеждения и сознательность
Однако мир психических образований включает и некоторые другие, имеющие не меньшую значимость для человека, хотя и реализуемых лишь в соответствующих условиях. К ним относятся привычки, убеждения и сознательность. Привычки- сложившийся способ поведения человека, осуществление которого в определенной ситуации приобрел для него силу потребности. Ее основу составляет система знаний, реализуемая в навыках и умениях выполнения соответствующего действия. Однако, в отличие от навыка в его чистом виде, решающим моментом формирования привычки оказывается не столько его последующее оформление в умении, сколько образование на основе имеющегося знания новой функциональной потребности в его реализации (например, привычки мыть руки перед едой). Физиологической основой привычки, как психического образования, является прижизненно сформированный динамический стереотип нервных процессов в коре головного мозга. Она формируется в процессе неоднократного выполнения какого-либо действия на той стадии его освоения, когда при его выполнении уже не возникает какого-либо затруднения волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия психическое самочувствие, окрашиваемое преимущественно положительным эмоциональным тоном. Привычки формируются в любых сферах деятельности человека и проявляются во всех сторонах его жизни. Они могут быть продуктом целенаправленного воспитания, но нередко складываются совершенно стихийно. Реализуются привычки обычно в непроизвольном действии и в значительной мере являются подсознательной формой поведения человека. По видам привычки объединяют на ситуативные (например, привычка, уходя гасить свет в помещении) и характерными, отражающими особенности поведения человека в целом (например, привычки здороваться со старшими, тихо говорить в общественном месте и т.д.). В последнем случае они могут существенно влиять на формирование тех или иных черт характера, в связи, с чем рассматриваются как полезные (ведущие к формированию положительных черт характера) и как вредные, приводящие к дурным наклонностям. Система сформированных человеком привычек во многом предопределяются его убеждениями, которые рассматриваются как осмысленные знания человека, органически слившиеся с его чувствами и получившие для него личностный смысл. В то же время необходимо учитывать, что сами по себе знания не переходят в убеждения автоматически. Для их формирования весьма важно единство знаний и особого отношения к ним, как к тому, что бесспорно отражает действительность и должно реализовывать в поведении человека. Следовательно, действенность убеждений обусловлена потребностью руководствоваться ими в повседневной деятельности, что делает поведение человека последовательным, логичным и целеустремленным. Считается, что элементарные формы убеждений складываются уже в дошкольном возрасте. Периодом же их интенсивного формирования признается школьный период развития человека. Если для дошкольника многое считается убедительным только в силу того, что так считают взрослые, то подросток уже ориентируется на мнение сверстников. Для старших школьников уже характерно сознательное и критическое отношение к тому, что они видят и слышат - они стремятся сами убедиться в истинности определенных положений. Убеждения формируются в жизненном опыте человека под влиянием окружающей действительности, собственной деятельности, а также в процессе учебно-воспитательной работы с ним. Получаемые в этом случае знания служат источником формирования тех или иных убеждений. Однако их направленность во многом зависит от содержания его знаний и привычек, созданных путем формирования у человека опыта общественных отношений и нравственного поведения. Следовательно, складывающиеся стихийно убеждения (например, в тех случаях, когда они формируются под влиянием социально негативных и общественно незрелых художественных произведений) могут быть ошибочными, искаженными. В этом случае существенную роль играет несовершенство понятийного мышления, неумение отделять существенное от несущественного, наличие ошибок в анализе получаемых новых знаний и др. Как уже отмечалось, психические образования личностной сферы человека предопределяют качество выполняемой им деятельности. Однако нередки случаи, когда субъект может выполнить какую-то деятельность, но не делает этого. Следовательно, в структуре личностной сферы есть еще какие-то явления, заставляющие человека поступать, так или иначе, в конкретной ситуации. В отечественной психологии они получили название психических свойств личности.
ГЛАВА 2. РОЛЬ ПСИХИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
2.1 Место психических образований в развитии личности
Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. В свою очередь, особенность развития характеризуется неповторимостью и своеобразием конкретного человека, определяют его индивидуальность. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития. Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга. Очень часто, мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, и тогда мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются причины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других. Способности рассматриваются как основные свойства личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Частозаниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях. Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить Наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их развития. В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В отечественной психологии принято считать, что психические образования - это лабильные психические явления, формирующиеся в ходе научения и определяющие качество профессиональной и всякой другой деятельности человека. В их структуру входят знания, навыки и умения, а также привычки и убеждения. Интегральным психическим образованием, формирующимся как в процессе научения, так и воспитания, выступает сознательность. Следуея из содержания изложенного выше учебного материала, психические процессы, прежде всего, обеспечивают отражение в сознании человека окружающей его действительность, а также формирование ее субъективного образа. Их полнота и качество всецело зависят от показателей психики (характеристик рассмотренных психических явлений) конкретного человека и во многом предопределяются особенностями его психофизиологии человека, наследственностью. Однако, только этим функции психических процессов не ограничиваются. В результате взаимодействия психики человека с окружающим миром происходит формирование и последующее развитие еще двух групп психических явлений, получивших название психических образований и психических свойств личности. Используя психические механизмы, они полностью зависят от характера и содержания воздействующих на человека внешних факто- ров. Следовательно, образования и свойства, в отличие от процессов, имеют не психическое, а психологическое содержание.
ПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.А.С. Калюжный. Психология личности военнослужащего, 2004 г.
.С.Л. Рубинштейн. Бытие и сознание, 2004 г.
.А.К. Луковцева. Психология и педагогика. Курс лекций.
.Б.А. Еремеев. Структурное описание психических образований.
.С.А. Безгодова. Время в психологии человека // Интегративный подход в психологии. Сборник научных статей. СПб., 2003.
.С.Л.Рубинштейн. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. СПб: Издательство "Питер", 2000
.Косолапова Н.В., Иванова А.И., Юридическая психология.
.Л. В. Куликова.Психические состояния - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М., 1988. Лекц. 5 и 6.
.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
.К. И. Корнилова, проф. А. А. Смирнова., проф. Б. М. Теплова.Психология.
.Аткинсон Р. Л., Агкинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. - М.: Тривола, 1999.
.Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М.: АПН РСФСР, 1960.
.Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
.Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инж. психологии. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сов. радио,1966.
.Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. - М.: Проспект, 1999.
.Мельников В. М., Ямполъский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушат. ИПК, препод. пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985.
.Ананьев Б. Г., Веккер Л. М„Ломов Б. Ф„Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и груда. - М., 1959.
.Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. - М.: Изд-во МГУ, 1973.
.Кон И.С. Социология личности. -М, : Политиздат, 1967
Нравственные психические образования относятся к классу социально-психологических психических образований, представляя собой продукт социально-психологического взаимодействия людей. Явление нравственности не представлено в природе, оно является достоянием исключительно человеческих общностей.
В обыденном сознании понятие нравственности зачастую смешивается с понятием морали. И то и другое в самом общем виде понимается как форма общественного сознания, отражающая правила, нормы и традиции поведения людей, определяющая их обязанности по отношению друг к другу. В качестве их основной функции традиционно рассматривают регуляцию поведения членов общности, в которой приняты данные моральные нормы.
Моральные нормы не априорны, они постоянно создаются и поддерживаются в обществе в целом и его отдельных группах. Ярким примером динамики моральных норм является изменение на протяжении ХХ века представлений о допустимой открытости одежды.
Мораль неоднозначна. В различных обществах могут существовать разные приоритеты в моральной регуляции поведения в континууме «общественное благо – личное благо». В отдельных обществах общественное преобладает над личным. В здоровом обществе общественное и личное сбалансированы. Именно эту задачу решают, например, законодательные акты, позволяющие родственникам не свидетельствовать в ходе следственных действий против своих близких.
В культуре каждого народа исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных категорий добра и зла. Формирование моральных норм, принципов, ценностей в истории развития человеческого общества отражает переход от стихийных форм регулирования поведения и взаимоотношений к упорядоченным, сознательно регулируемым.
И, тем не менее для индивидуального сознания моральные нормы выступают как нравственные требования. При этом регулятивная функция моральных норм отдельно взятой личности может осуществляться в форме долженствования («внешняя регуляция») или совести («внутренняя» регуляция, связанная с ответственностью).
Именно представление о «внешней» и «внутренней» регуляции поведения позволяют ввести разграничение понятий морали и нравственности, принятое в современной психологии.
Мораль понимается как система выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах деятельности и связаны с внешним принуждением.
Нравственность рассматривается как совокупность проявлений морального сознания человека, его навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований, регулирующих поведение личности на основе ценностных ориентаций и совести.
Сформировавшиеся нравственные ценности очень устойчивы. Об этом наглядно свидетельствуют эксперименты, в которых испытуемый, находясь под гипнозом, быстро и беспрекословно выполнял довольно сложные задания экспериментатора.
Так загипнотизированной девушке было предложено следующее задание: «Видите, Н. заснул, а у него в кармане лежит бумажник с деньгами. Возьмите деньги, он не заметит!»
Девушка, до этого четко выполнявшая все указания врача, на сей раз, отказалась это сделать.
После второго внушения, законченного словами: «Я приказываю вам это сделать!», - она, опять-таки не выполнив приказания, проснулась, хотя ранее спала очень глубоко.
Совесть как внутренний регулятор нравственности человеческих поступков интересовало человечество с древнейших времен.
В древнегреческой мифологии совесть персонифицирована в образе Эринний, богинь проклятья и мести по отношению к преступникам, и в образе Эвменид – благодетельниц по отношению к раскаявшимся.
В этике проблему личной совести впервые поставил Сократ, рассматривавший в качестве источника нравственных суждений индивида его самопознание и выступавший за освобождение индивида от безусловной власти над ним общественных и родовых традиций.
Позже в философской мысли наметились 2 линии трактовки совести: идеалистическая, предполагающая, что человек несет в себе совесть от рождения и осуществляет нравственный закон (И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр и др.), и материалистическая (Б. Спиноза, Дж. Локк, Т. Гоббс, марксисты и др.), подчеркивающая социальный характер совести и ее связь с воспитанием.
Существует также религиозная трактовка совести как присутствие Бога в верующем человеке.
Совесть – одно из выражений нравственного сознания личности. В европейских языках «совесть» этимологически связано с понятием «совместное знание». В русском языке, по мнению исследователей, слово «со-весть» имеет аналогичное значение.
Таким образом, этимология понятия «совесть» подчеркивает, что основание нравственной регуляции поведения личности – принятые в обществе нормы поведения.
В психологии совесть определяется как способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Она проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний.
Итак, в психологии проблема нравственности рассматривается преимущественно в рамках индивидуального сознания. В то же время человек как носитель индивидуального сознания рассматривается как субъект культуры, который в своих поступках и переживаниях опирается на общечеловеческие нравственные и духовные ценности. Культура задает систему ценностных представлений, регулирующих поведение отдельного человека, и тем самым переводит его в иной способ бытия, который лежит вне отдельного человека.
Основная функция нравственного сознания – выражение отношения личности к осуществляемой ею самой поступках. В психологии поступок в качестве единицы нравственности был выделен С.Л. Рубинштейном. Неотъемлемое свойство нравственного поступка личности – необходимость выбора. Выбор необходим в ситуации столкновения собственных побуждений («Я хочу»), самооценки возможностей («Я могу») и нравственных убеждений, составляющих основу нравственного сознания («Я должен»).
Человек обретает свободу выбора в результате рефлексии на компоненты деятельности, осознавая пределы возможностей, реализации желаний, способностей их сохранять или изменять. Свободный выбор – это осознанный выбор одной из нескольких альтернатив, причем за результаты этого выбора человек несет ответственность. Выбор осуществляется по внутреннему убеждению, исходя из содержания Я-концепции, личных интересов и целей человека. Несмотря на то, что в обыденном сознании возможность выбора часто ассоциируется с неблагоприятным эмоциональным состоянием (поскольку она неразрывно связана с ответственностью за последствие этого выбора), с точки зрения практически ориентированных психологов она снижает риск психоэмоциональной дезадаптации. Отсутствие свободы выбора, понимаемое как внешнее принуждение к определенному поведению (в случае, если интериоризация моральных норм не произошла), субъективно переживается как эмоциональный дискомфорт (см. рисунок).
10/24/2014 14:22:54
Мой друг прислал мне следующее и попросил меня разослать это по всему миру. Если хотя-бы кто-то запомнит эту несложную информацию, мы сможем спасти жизни некоторым людям. Это правда… Прочитайте, пожалуйста, следующую информацию:
КАК УСТАНОВИТЬ ИНСУЛЬТ:
Во время отдыха на природе, моя подруга спотыкнулась и упала – она заверила всех, что с ней все хорошо (друзья настаивали на вызове скорой помощи) и что она просто спотыкнулась о камень т.к. еще не привыкла к своей новой обуви. Друзья помогли ей отряхнуться и протянули ей новую тарелку с едой. Мери продолжала наслаждаться отдыхом, несмотря на то, что она казалась немного взбудораженной. Позже позвонил Муж Мери и сообщил всем, что его жену забрали в больницу – (в 6 часов вечера Мери не стало).
Вовремя пикникаунееслучился инсульт. Если бы ее друзья знали, как установить признаки инсульта, может, Мери была бы с нами сегодня. . .
Кто-то бы еще не умер. Вместо этого они чувствуют себя беспомощными и без надежды что-либо изменить.
Врач невролог в последствии заявил, что если бы он мог добраться до пострадавшего в течение трех часов, он бы мог полностью устранить последствия инсульта….полностью . Он также обратил внимание, что проблема в том, как установить инсульт, поставить правильный диагноз и затем доставить пострадавшего в течение 3 часов в медицинское учреждение для оказания помощи, что достаточно сложно осуществимо силами свидетелей происшествия.
РАСПОЗНАЕМ ИНСУЛЬТ:
Ради Бога постарайтесь запомнить 3 основных шага в распознавании симптомов инсульта, так называемые «УЗП».
Прочитайте и запомните!
Иногда трудно сразу распознать симптомы инсульта. К сожалению, отсутствие осведомленности приводит к трагедиям. Пострадавший от инсульта может получить серьезные нарушения работы мозга, в случае если находящимся поблизости людям не удалось вовремя распознать признаки инсульта. На сегодня, врачи утверждают, что любой свидетель происшествия может распознать симптомы инсульта, задав пострадавшему три простых вопроса:
У *Попросите пострадавшего УЛЫБНУТЬСЯ .
З *Попросите ЗАГОВОРИТЬ . Попросить выговорить простое предложение. Связно. Например: За окном светит солнце.
П *Попросите его или ее ПОДНЯТЬ обе руки.
Внимание! Еще один способ распознать инсульт помимо вышеупомянутых: попросите пострадавшего высунуть язык. И если язык кривой или неправильной формы и западает на одну или другую сторону, то это тоже признак инсульта. Если Вы отметили у пострадавшего проблему с каким-то из этих заданий, немедленно вызывайте скорую и опишите симптомы прибывшим на место медикам.
Кардиологи уверяют, что каждый, кто получит это письмо и разошлет его 10 людям, может быть уверен, по крайней мере, одну жизнь он спас!
PS:Eще несколько симптомов: внезапная слабость, потемнение в глазах или снижение остроты зрения на один глаз, неспособность понимать чужую речь, внезапная сильная головная боль, которая может сопровождаться тошнотой и рвотой, нарушение ориентации в пространстве, потеря устойчивости и сознания!
| Психические образования | Компоненты |
| Мотивационные - побуждающие человека к деятельности. | потребности, мотивы, влечения, желания, склонности, интересы, намерения |
| Аффективные как отражение в форме переживаний субъективной значимости и оценки внешней и внутренней среды организма | эмоции и чувства; радость (удовольствие), страх, гнев, удивление. эмоциональные реакции, чувства, настроение, аффект, стресс, фрустрация. Эмоциональный интеллект |
| Регуляторные осознание и оценка субъектом собственных состояний, психической и предметной деятельности. | воля, внимание, саморегуляция |
| Психодинамическиесовокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение. | Темперамент (сангвинический; меланхолический; холерический; флегматический): сезитивность , реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность и ригидность, темп реакций , экстраверсия, интроверсия, эмоциональная возбудимость |
| Сенсорно-перцептивные конкретно-чувственный уровень отражения внутренней и внешней среды организма | ощущения и восприятие |
| Мнемическиекак средство запечатления, сохранения и актуализации следов воздействия внешнего мира на человека | Представление Память: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание, виды памяти |
| Интеллектуальные как целостная форма проявления высших психических функций человека. | Интеллект: вербальный, невербальный, социальный, мышление, воображение, когнитивный стиль |
| Рефлексивныекак результат трансформации психорефлексивных процессов. | Сознание, его свойства, базовые компоненты индивидуального сознания бессознательное, Картина мира, Я-концепция. |
| Психомоторные как единство органов чувств и средств действенной активности человека | Деятельность, действия, движения, операции |
| Креативные как проявление преобразовательной деятельности. | Способности, задатки, креативность, Уровни развития способностей |
| Коммуникативно-речевые | речь и язык, виды речи |
| Нравственныекак отражение системы отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира; | характер как ассимиляция системы отношений личности |
Интегративные психические образования
Мотивационные психические образования , побуждающие человека к деятельности. Функции, механизмы формирования, психологические компоненты (феномены): потребности, мотивы, влечения, желания, склонности, интересы, намерения. Ассимиляция мотивационных образований в качества личности.
Аффективные психические образования как отражение в форме переживаний субъективной значимости и оценки внешней и внутренней среды организма. Функции, формы проявления: эмоциональные реакции, чувства, настроение, аффект, стресс, фрустрация. Ассимиляция аффективных образований в качества личности.
Психодинамические психические образования : темперамент как интегративное психическое образование нейродинамических и психодинамических свойств. Жизненное предназначение темперамента. Исторические и современные подходы к его пониманию. Свойства темперамента. Ассимиляция психодинамических образований в качествах личности.
Регуляторные психические образования . Саморегуляция и самоконтроль как осознание и оценка субъектом собственных состояний, психической и предметной деятельности. Назначение, физиологические механизмы саморегуляции. Компоненты саморегуляции (мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный). Воля и внимание как особые регуляторные образования. Ассимиляция регуляторных образований в качествах личности.
Сенсорно-перцептивные психические образования как конкретно-чувственный уровень отражения внутренней и внешней среды организма; их функции. Ощущение и восприятие как особые сенсорно-перцептивные образования. Ассимиляция сенсорно-перцептивных образований в качествах личности.
Мнемические психические образования. Память как средство запечатления, сохранения и актуализации следов воздействия внешнего мира на человека. Жизненное предназначение памяти. Виды памяти, ее основные процессы. Представления как форма актуализации перцептивных образов, основные свойства. Ассимиляция мнемических образований в качествах личности.
Интеллектуальные психические образования. Интеллект как целостная форма проявления высших психических функций. Структурный и факторный подходы к пониманию интеллекта. Вербальный, невербальный, социальный интеллект. Этапы формирования интеллекта (Ж Пиаже). Процессы интеллектуальной деятельности (решение проблемных ситуаций, творчество). Жизненные функции интеллекта. Мышление и воображение как особые интеллектуальные образования. Когнитивный стиль как интегративная характеристика познавательной сферы и проявление личностной организации. Ассимиляция интеллектуальных образований в качествах личности.
Рефлексивные психические образования как результат трансформации психорефлексивных процессов. Понятие о сознании, его основные свойства, состояния, процессы; основные феномены, формы материализации. Картина мира и Я-концепция как базовые компоненты индивидуального сознания. Ассимиляция рефлексивных образований в качествах личности.
Психомоторные психические образования как единство органов чувств и средств действенной активности человека. Роль в становлении психических процессов. Виды психомоторных образований. Координированность и раскрепощенность. Схема тела и ее отражение в пространственно-временных характеристиках внешней среды. Ассимиляция психомоторных образований в качествах личности.
Креативные психические образования как проявлений преобразовательной деятельности. Природа, истоки, предназначение творчества. Способности как качественное проявление психических возможностей; задатки и их реализация. Факторы креативности. Одаренность как высшая интеграция задатков и способностей. Ассимиляция креативных образований в качествах личности.
Коммуникативно-речевые психические образования как социально-психологический компонент в структуре психики. Жизненное предназначение. Язык и речь как основные феномены коммуникативно-речевых образований. Функции и виды речи. Коммуникативно-речевой потенциал личности. Ассимиляция психических образований в качествах личности.
Нравственные психические образования как отражение системы отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира; их функции. Отношения как содержательная характеристика взаимодействия человека с физической и социальной средой. Общественные и мотивационные отношения как феномены нравственных образований Ассимиляция системы отношений в качествах личности.
Коммуникативно-речевые психические образования как социально-психологический компонент в структуре психики, формирующийся в процессах взаимодействия людей друг с другом.
Жизненное предназначение коммуникативно-речевых психических образований. Освоение и передача индивидуального и общественно-исторического опыта. Осуществление понятийно-смысловой и эмоциональной связи людей. Привлечение группового потенциала для решения актуальных для жизнедеятельности задач. Активизация адаптивных возможностей человека. Управление сознанием и деятельностью людей.
Речь и язык - основные феномены коммуникативно-речевых психических образований. Язык как система словесных знаков, средство человеческого общения, мыслительной деятельности, передачи и хранения информации. Знак и значение. Язык и речь. Информационно-коммуникативная сущность речи. Речь как средство презентации содержания индивидуального сознания другому человеку. Речь как средство общения.. Знаковая функция невербальных средств общения.
Виды речи: внутренняя и внешняя, устная и письменная, монологическая и диалогическая.
Коммуникативно-речевой потенциал личности: общительность, разговорчивость, тактичность, понятливость, грамотность.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1989
Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989
Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988
Федоров А.И. Образная речь. Новосибирск, 1985
Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М., 1985
Тема 38. Нравственные психические образования .
Нравственные психические образования как продукт социально-психологического взаимодействия людей, как отражение системы субъективных отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира.
Роль нравственных психических образований в регуляции поведения человека, во взаимодействии с другими людьми и обществом, в самовыражении и определении человеком своего места в мире.
Отношение как содержательная характеристика взаимодействия человека с физической и социальной средой. Теория отношений В.Н.Мясищева. Общественные (правовые, экономические, этнические, политические, конфессионально-религиозные) и межличностные отношения (моральные, этические, эстетические, половые, возрастные, волевые, лидерские, эмоциональные, дружеские, конфликтные и др.) как феномены нравственных психических образований.
Роль моральных норм и уровня сформированности морального сознания в регуляции отношений. Совесть как внутренний источник регуляции отношений. Моральное поведение как путь к свободе личности. Моральные запреты и моральные требования.
Характер как ассимиляция системы отношений человека в качествах личности. Справедливость, доброта, ответственность, сотрудничество, великодушие, самоотверженность и другие качества характера. Характер как единство отношений и способов действия. Типология характера.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1969
Братусь Б.С. Нравственное сознание. М., 1977
Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977
Похожая информация:
- I. Цели, задачи и место производственной преддипломной практики в системе высшего профессионального образования
