Личностно ориентированная парадигма вузовского образования. Open Library - открытая библиотека учебной информации Личностно ориентированная парадигма обучения в дидактике спорте

Все социальные теории, рассуждающие о мире человека, о духовнос­ти, о смысложизненных ориентациях, о ценностях, могут быть отнесены к гуманитарно-личностной парадигме. Если естественно-историческая па­радигма настаивает на использовании объективных методов, то гумани­тарно-личностная парадигма подчеркивает необходимость использования в социальном познании, в социологическом исследовании так называе­мых субъективных методов, т. е. таких, которые позволяют раскрыть ин­дивидуально-личностную, информационную сторону объективной соци­альной действительности. Использование субъективных методов дает социологу возможность получить человеческую проекцию объективных социальных законов.

К гуманитарно-личностной парадигме можно отнести следующие на­правления: субъективное направление в российской социологии, понима­ющую социологию, феноменологическую социологию, этнометодологию, конструкционизм.

Субъективное направление в российской социологии. Это направ­ление развивали П. Лавров. Н. Михайловский, С. Южаков. Оно возникло в социологии в 60-70-е гг. XIX в. в России. В то время российское обще­ство находилось в состоянии застоя, существовала большая неопределен­ность по поводу направления и целей развития российского общества. Необходимо было найти те социальные силы, которые могли бы разбу­дить общество.

Исходный тезис направления состоял в утверждении: главный двига­тель общественного развития - личность. Сторонники субъективного направления противопоставили два вида реальности: природную и обще­ственную. В природе действуют объективные законы, в обществе - так называемые телеологические закономерности, в основе которых лежит деятельность человека.

Данное направление ориентировалось на использование в социаль­ном познании и социальных преобразованиях ценностного подхода, предполагающего свободный выбор идеала, к которому должно стре­миться общество. Сторонники субъективного направления считали, что социолог не имеет права занимать отстраненную позицию. Он должен рассматривать все общественные явления на основе нравственных иде­алов. Общество - та реальность, которая может становиться вопло­щением нравственного идеала на основе деятельности широких масс, вдохновляемых на общественные преобразования совокупностью вы­соконравственных личностей, которой может быть интеллигенция. ГЮжаков утверждал, что социология не должна ограничиваться только констатацией уровня развития тех или иных социальных явлений. Оцен­ка относительной важности явлений на основе нравственного миросо­зерцания (идеала) - главная основа познавательных действий социо­лога, на которой строится социологическая теория. Такая теория должна не только объяснять, почему социальные явления имеют конкретные свойства, но и определять, какими должны быть социальные явления. Эти задачи решаются с помощью субъективного метода.

Субъективный метод является дополнением к объективным общена­учным приемам, необходимым усложнением приемов исследования при усложнении самого материала, подлежащего исследованию. V Михайловский утверждал, что социолог не должен отказываться от иеттбльзования объективных методов, но высший контроль над познава­тельным процессом и над рекомендациями, вытекающими из него, все-таки принадлежит субъективному методу.

Субъективный метод заставляет социолога мыслить в особых катего­риях: желательного и нежелательного, нравственного и безнравственно­го, сущего и должного, полезного и вредного. По существу, работы пред­ставителей субъективного метода предвосхитили теоретические поиски и методологические выводы, сделанные представителями так называемой франкфуртской школы в социологии в XX в., выводы критической теории общества.

Представители критической теории общества в 30-40-е гг. XX в. так­же потребовали от социологии не ограничиваться изучением объектив­ных свойств, присущих обществу. С точки зрения М. Хоркхаймера, Г. Мар-кузе и других ученых, социологическое исследование завершается только тогда, когда социолог показывает, какой должна быть социальная действи­тельность. Сторонники субъективного метода говорили о необходимости социологических объяснений социальной действительности не только с позиции объективности, не только на основе ценностного подхода, но и с позиций различных социальных групп, каждаяиз которых имеет свой соб­ственный взгляд на социальные явления. П.(Лавров писал: «Необходимо

41 <-

встать на место страждущих и наслаждающихся членов оощества, а не на место бесстрастного постороннего наблюдателя общественного механиз­ма». Здесь Лавров предвосхитил развитие в западной социологии различ­ных направлений - понимающей и феноменологической социологии. Субъективное направление обогатило социологическую методологию. Оно ввело в правила социологического метода новые требования, а именно, требования оценки социальных явлений с позиции нравственного идеала и рассмотрения социального явления не с точки зрения стороннего на­блюдателя, использующего объективные методы, а с точки зрения конк­ретного коллективного субъекта общественной жизнедеятельности.

Понимающая социология. По своим методологическим ориентациям понимающая социология восходит к идеям герменевтики (теория и практи­ка истолкования текстов).

Основное понятие герменевтики - понимание. Один из родоначаль­ников герменевтики Ф. Шлейермахер герменевтикой называл понимание смысла текста, которое осуществляется в процессе его грамматической и психологической интерпретации. В соответствии с принципами герменев­тики реконструкция смысла текста должна осуществляться через прояс­нение замысла создателя текста. Понимание направлено на постижение индивидуального, неповторимого.

После Шлейермахера герменевтика получила развитие в рамках ба-денской школы неокантианства г. е. она развивалась В. Дильтеем, В. Виндельбандом, Г. Риккертом. Создателем методологии понимаю­щей социологии был М. Вебер (конец XIX - начало XX в.). Методоло­гические представления о специфике социального познания у Вебера формировались баденской школы неокантианства и под воздействием методологических установок герменевтики. М. Вебер, по существу, сформулировал новый предмет социологии. По М. Веберу, предметом социологии должно быть социальное действие, т. е. такая форма чело­веческого поведения, в которой субъекты ориентируются на смыслы и значения друг друга.

Социология, интерпретируя смысл и значения взаимодействующих субъектов, понимает социальное действие и пытается причинно объяс­нить его течение и результаты. Смысловая связь поведения, по М. Веберу, и является подлинным предметом понимающей социологии.

Результатом применения понимающего метода являются особо очевид­ные каузальные гипотезы. Эти гипотезы необходимо верифицировать объективными данными. Когда гипотезы подтверждаются, они превра­щаются в научные положения. Понимание в социологии играет вспомога­тельную роль, оно помогает формулировать гипотезы, на основе которых строится объяснение поведения людей. Объяснение в социологии, по М. Веберу, - это телеологическое объяснение.

феноменологическая социология. Создателем феноменологической социологии был А. Шюц. Развивая феноменологическую социологию, он опирался научение Э. Гуссерля. Гуссерль разработал новое направ­ление философии - феноменологическую философию. Это филосо­фия сознания. Одним из ключевых понятий феноменологической фи­лософии является понятие жизненного мира (Lebenswelt). А. Шюц переосмыслил это исходное понятие и стал понимать под жизненным миром мир, предшествующий объективирующей научной рефлексии. Жизненный мир - мир человеческой непосредственности, мир чув­ствований, сомнений, утверждений, мир, «не испорченный, не иска­женный научной рефлексией». Можно сказать, что жизненный мир - это мир обыденного сознания и здравого смысла.

Феноменологическая социология требует от социолога обращения к понятиям жизненного мира, ибо эти понятия обладают подлинным содер­жанием, и с их помощью передается подлинное знание о социальной дей­ствительности. Задачей социологии становится, прежде всего, анализ до­научных представлений о социальной действительности, анализ взаимодействия и взаимного влияния этих представлений.

Феноменологическая социология, говорит Шюц, должна осуществлять феноменологическую редукцию, т. е. выносить как бы за скобки имеюще­еся научное знание. Она отказывается принять это знание на веру, ее зада­ча - сопоставить конструкты, т. с. понятия разных уровней. Шюц выде­лял два уровня конструктов:

Первого порядка, которые развиты и используются в жизненном мире;

Второго порядка, которые разработаны и используются в социальных теориях.

Сопоставляя два этих уровня, феноменологический социолог должен осуществить критику социальных понятий, должен осуществить феноме­нологическое прояснение социальных понятий. В этом смысле феноме­нологическая социология как новое направление может использоваться как способ критики социального знания, способ его пересмотра.

Феноменологическая социология стала одной из родоначальниц осо­бой отрасли социологии. Предметом ее социологического анализа явля­ется изучение исходных идей, понятий, суждений, лежащих в основе со­циологических школ и направлений. Такой поворот феноменологической социологии к истокам социального знания был обусловлен утверждени­ем о том, что все науки, включая и социологию, происходят из жизненно­го мира, и задача каждой науки - вернуться к этому миру и рассматри­вать содержание своих теорий исходя из понятий и «теорий» здравого смысла. С точки зрения феноменологической социологии предметом дол­жна быть и сфера здравого смысла, обыденного сознания. Феноменоло-

гическая социология, таким образом, заложила основы формирования особого направления, которое получило название «социология повсед­невности».

4 I Этнометодология. Возникновение этнометодологии связано с именем Г. Гарфинкеля. В 1967 г. он выпустил книгу «Исследования по этномето­дологии». Особенностью этнометодологии является стремление исполь­зовать в социальных исследованиях методы этнографии и социальной антропологии. В рамках этнометодологии существуют четыре основных течения:

1) анализ разговорной речи,

2) этнометодологическая герменевтика,

3) анализ обыденной повседневной жизни,

4) этнометодологическое исследование науки и изучение процесса до­стижения согласия в научном сообществе.

Предметом этнометодологии являются этнометоды: - методы постро­ения практической деятельности, свойственные определенным культурам. Главная задача социологии, по мысли этнометодологов, заключается в выявлении субстанциональной рациональности общественной жизни. Со­циология должна заниматься выявлением и изучением смыслов действий. Общепринятое понимание рациональности выведено из специфики науч­ной деятельности, а там рациональность понимается как:

1) анализ правил и процедур построения познавательной деятельнос­ти,

2) анализ альтернатив научной деятельности,

3) обоснование выбора действия,

4) определение отношений целей и средств познавательной деятель­ности.

Такое понимание рациональности не может быть использовано при определении рациональности общественной жизни, так как если мы при­меним критерий научной рациональности к повседневным взаимодействи­ям, то придем к выводу, что общественная жизнь иррациональна. Отсюда следует, что этнометодология ищет другой тип рациональности в обще­ственной жизни.

Этнометодологи утверждают, что основной чертой повседневной дея­тельности являются фоновые ожидания, т. е. представления об обществен­ном мире, которые выступают в роли правил взаимодействия людей.

Сам процесс социального взаимодействия - это процесс обнаруже­ния правил, которым взаимодействие подчиняется. Процесс поддержания правил и есть процесс создания социальных структур. Этнометодологи утверждают, что для объяснения взаимопонимания участников социаль­ного взаимодействия надо обнаружить, как они говорят (не что было пред­метом беседы, а как она была организована).

Правила говорения обеспечивают понимание и согласие. В основе этих правил лежит формальное свойство всякого практического действия не­зависимо от его содержания. Структура социальной деятельности суще­ствует в той мерс, в какой она понимается. Процесс организации обще­ственной жизни, поддержание социальных структур - это процесс понимания смыслов и значений, которыми руководствуются субъекты дей­ствия, процесс обнаружения и поддержания правил взаимодействия.

Этнометодология опирается на ряд теоретико-методологических до­пущений:

1) социальное взаимодействие - это прежде всего речевое взаимо­действие;

2) социальное исследование - это истолкование и интерпретация дей­ствий и речи участников диалога;

3) в ходе интерпретации социального взаимодействия необходимо вы­делить два слоя этого взаимодействия: разговор и понимание;

4) структура организации разговора тождественна синтаксису повсед­невной речи;

5) социальное взаимодействие не может быть сведено только к разго­вору, в нем содержится больше информации, чем выражается словом.

Социальное взаимодействие содержит фоновые знания, подразумева­емые смыслы, которые молчаливо поддерживаются участниками взаимо­действия.

Этнометодология организует свои исследования таким образом, что­бы помимо высказанного выявить и изучить невысказанное и определить роль этого невысказанного в организации социального взаимодействия. С методологической точки зрения этнометодология выражает два уровня социального познания: 1) познание, осуществленное в повседневном опы­те; 2) научное познание. Задачей этнометодологов является прояснение отношений между знанием, содержащимся в повседневном опыте, и зна­нием, сформированным в терминах социальной науки. Этнометодологи изучают два типа суждений: 1) индексные, 2) объектные.

Индексные суждения характеризуют уникальные специфические объекты в их особом контексте. Объектные суждения характеризуют общие свойства объектов, независимо от того контекста, в котором они находятся.

По мнению этнометодологов, социальная действительность не обла­дает объективными характеристиками, напротив, социальная реальность создастся в ходе речевой коммуникации, в ходе онтологизации субъек­тивных смыслов и значений.

Основным методом социального познания является описание, такого рода описание, которое ставит изучение общества в зависимость от дея­тельности его членов, главным образом в зависимость от специфики го-

ворения, словоупотребления. В ходе описания осуществляется интер­претация социальных действий и формируются выводы относительно совместимости тех знаний, которые поддерживают социальное взаимо­действие и понимание людьми друг друга и создаваемых ими социальных структур.

В своей исследовательской практике этнометодологи используют уча­ствующее наблюдение, лабораторный эксперимент, кризисный эксперимент, анализ записанных на пленку высказываний, речевого взаимодействия.

Этнометодологическая социология - социология повседневной жиз­ни. Она близка феноменологической социологии. Однако этнометодоло-гия идет дальше, и помимо выявления явного в практической деятельнос­ти, она стремится выявить неявное, невысказанное, подразумеваемое. \ Конструкционизм. В последние десятилетия XX в. в западной социо­логии начал развиваться конструкционизм. Конструкционизм близок сим­волическому интсрактивизму и опирается на его идеи и методологичес­кие подходы. Для конструкцпонистов социальная действительность не является объективным явлением, она задана и определена субъектом со­циального действия. Социальная действительность создается в результа­те взаимодействия людей друг с другом.

В рамках конструкционизма выделяют три направления.

1. Социальный конструкционизм. Его представители: П. Бергер и Т. Лукман, авторы книги «Социальное конструирование реальности». Главный пафос книги связан с выявлением роли «знаний» участников социального взаимодействия в формировании социальной действитель­ности.

2. Социология научного знания. В рамках данного направления изуча­ется процесс достижения согласия в научном сообществе, взаимодействие между учеными, в ходе которого достигается взаимопонимание и призна­ние того, что определенные знания, можно квалифицировать как истин­ные. Основная идея направления: что реально в обществе, то и научно. Это точка зрения спорна, так как отказывается от установки на использо­вание объективных критериев.

3. Когнитивный конструкционизм. Основная идея этого направления: социальные явления постоянно изменяются, в основе этих изменений ле­жит деятельность группового сознания. Сторонники направления подчер­кивают случайность, фрагментарность социальных событий, их зависи­мость от изменений в общественном сознании. Например, германская исследовательница К. Кнорр Цетина выявляет роль фикций, вымыслов в развитии различных социальных институтов.

Как видно, все направления конструкционизма стремятся к тому, что­бы изучить, как разные типы знаний (научных, вненаучных, ненаучных) определяют социальные взаимодействия и их результаты.

Конструкционизм существует в двух вариантах.

1) Так называемый строгий конструкционизм требует от социолога изу­чать деятельность группового сознания, диалог, дискурс, в ходе которого люди конструируют социальный мир, т. с. формируют свои представле­ния о тех проблемах, которые их волнуют.

2) Контекстуальные конструкционисты считают, что позиции стро­гих конструкционистов должны быть дополнены анализом не только со­знания группы, выдвигающей проблему, но и сознания других социальных групп и общества в целом. Они вводят в анализ социальных проблем до­полнительную информацию, характеризующую ту или иную социальную проблему (например статистические документы, данные наблюдений).

Личностный подход в образовании, провозглашенный веду­щей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного пони­мания (Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Но­викова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образо­вания. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наибо­лее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к Принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж..-Ж.. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педаго­гично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Личностный подход истолковывается как объяснительный Принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие

изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образо­вательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании лич­ности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальнос­ти в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующе­му воспитанию.

7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориента­ция на личность позволяет преодолеть суммативность, функциона­лизм в построении образовательной системы.

8. Наконец, личностный подход - об этом значении данной ка­тегории пойдет речь далее в нашей монографии - может рассматри­ваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педаго­гической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личност­ный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не кон­куренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкрет­ных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна высту­пить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и ук­ладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает от­крытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы

личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целост­ного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуа­циях образовательного процесса.

Что именно востребуется в этих ситуациях (личностно ориентиро­ванных!)? В самом общем виде - нетривиальное, нефункциональное бытие человека. Образовательный процесс наполняется такими зада­чами и видами деятельности, выполнение которых вне актуализации целостных, жизненно-смысловых функций человека невозможно.

Гуманистическую традицию - стремление к возвышению челове­ка, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. По сути даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практики, в которой, несмотря на противоборство различных науч­ных школ, а чаще - собственно педагогического и государственно-доктринального начал, не угасал столь характерный для подлинной педагогики гуманистический идеал воспитания.

Но поскольку авторитет гуманизма был всегда высок и в политике, и в идеологии, и в любых сферах практической деятельности и гуманистические лозунги нещадно эксплуатировались в различных конъюнктурных целях, возникла необходимость в том, чтобы не толь­ко еще раз объявить о «гуманизме» очередного «подхода», но и обстоя­тельно разобраться с педагогической природой этого явления и сфор­мулировать не обыденно-интуитивные, а научные критерии гумани­зации образования. Для этого необходимо преодолеть синдром «уникальности» наших педагогических идей как «революционных», «единственно верных» и т.п. и обратиться к истокам гуманизма в произведениях мыслителей прошлого.

Личностный подход в образовании преемственно связан с гума­нистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора («мера всех вещей - человек»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслите­лей - Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с пре­одолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческо­го духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно

называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта X. Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского и др. Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени - Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Льва Толстого.

Однако не менее стара и другая традиция, когда историки, отно­сящие себя к «марксистам», говоря об этих мыслителях, обязательно стремились подчеркнуть их «историческую ограниченность», связы­вая это с отсутствием у них историко-формационного взгляда, «клас­сового подхода» и т. п. Думается, что подобные оценки - это нонсенс, поскольку основаниями для них служило, как правило, несовпадение суждений классиков о человеке и целях воспитания с общепринятыми идеологическими установками.

Имеются все основания полагать, что «исторически ограниченны­ми» оказались, скорее, наши воззрения, а не воззрения гуманистов, которые поистине не знают историко-временных границ. Поэтому есть смысл еще раз подумать над словами Томаса Мора об «исклю­чительной обязанности человеколюбия и благожелательности», кото­рая «никогда не уносит нашей выгоды в такой мере, в какой возвращает ее» 1 , чтобы от собственного догматизма мы не стали еще «надменнее и самоувереннее» 2 .

Еще ждет целостного прочтения гуманистический аспект трудов великого Я. А. Коменского. «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы в ней по мере возможности все было надежно; учились идти путем единодушия (а не единомыслия! - В.С.), чтобы не могли рас­ходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих; и, наконец, были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии... Каждый, кто родился человеком... стремится существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе...» 3

1 Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии // Зарубежная фантастика прошлых веков. М., 1989. С. 86.

2 Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975. С. 63.

3 Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. IV Пампедия // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педаго­гическое наследие. М., 1989. С. 107-137.

Идея о том, что цель образования не только проистекает из ограниченного историческими рамками «социального заказа», но и является следствием познания сущности человека, развивается в трудах последующих европейских гуманистов и просветителей. «Цель воспитания, - по определению И. Г. Песталоцци, - заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего досто­инства своей природы» 1 .

В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох. «Что такое человек? - вопрошает Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении». - Как разнообразны человеческие лица... но каждый имеет свой облик лица» 2 .

Не останавливаясь на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и более поздних - С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, отметим несколько любопытных для сегодняшних педагогических и политических дискуссий идей П.Ф. Каптерева. Школа, по его мнению, не выполнит свою гуманистическую функцию без адекватного преобра­зования всей социальной среды. «В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и эко­номически... учащийся и школьную науку будет ценить низко и отно­ситься к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения» 3 .

Как полагал П.Ф. Каптерев, подлинно научная педагогика не может быть служанкой государственно-политической системы, а вы­ступает как защитница интересов человека. В этом социальная функ­ция данной сферы науки и практики. «Есть разница во взглядах на Образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образо­вании, государство имеет в виду граждан определенного государства (или социально-политической системы, которую оно призвано охра­нять! - В.С.), а педагогика - прежде всего граждан мира, т.е. людей, и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государ­ство следит и может следить лишь за внешним порядком... Сильная своим положением государственная педагогика считает для себя Возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил,

1 Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 82.

2 Поучения Владимира Мономаха // Русская литература XI-XVIII вв. М., 1988. С 49.

3 Каптерев П.Ф.

которые вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию» 1 .

И еще одно его замечательное высказывание: «Общество, пони­маемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование... а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Поэ­тому общество есть защитник общего гуманного образования детей» 2 , тогда как в образовании функциональном, специализированном за­интересовано государство или любой другой социальный надличностно-ролевой механизм, для которого человек лишь проводник опреде­ленных функций.

Пытаясь действовать в направлении гуманизации социальной дей­ствительности по исключающей всякие сомнения схеме, мы в неда­леком прошлом брали за основу какую-то одну сторону человеческого бытия, например экономическую, классовую, идеологическую, забы­вая положение того же К. Маркса о сущности человека как «совокуп­ности всех общественных отношений» и многообразии путей его социального прогресса. Попытка взять за основу воспитания некую «единственно верную» модель антигуманна, как бы привлекательна она ни была. Здесь уместно вспомнить Ж.-Ж. Руссо: «Так как проти­воположное всякому ложному положению есть истина, то число истин так же неисчерпаемо, как и число заблуждений» 3 . Еще более ярко эта мысль выражена в известном гегелевском афоризме: «Тра­гедия истории состоит не в борьбе правды против лжи, а в борьбе многих правд».

Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в пе­дагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия.

Синтез различных интерпретаций личностного подхода как раз и может обеспечить «прорыв» к качественно новым системам и техно­логиям образования, гармонически соединяющим функциональное и личностное развитие воспитанников.

Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория ес-

1 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.

2 Там же. С. 432.

3 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое на­следие. М., 1989. С. 252.

тественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности , должна быть выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только уяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью , мы может вести речь о педагогических условиях станов­ления этого опыта. В выяснении природы и специфических форм существования личностного опыта человека педагогика неизбежно идет на союз со всеми науками, изучающими личность.

Логика дальнейших наших исследований была подсказана самой задачей: если нас интересуют пути и способы актуализации и развития личностного опыта индивида, то необходимо выяснить роль, назна­чение, функции личностного опыта и личности вообще в жизнедеятель­ности индивида. Если бы речь шла о формировании каких-то пред­метных знаний, то возник бы вопрос о роли, функции этих знаний в решении каких-либо жизненно важных для индивида задач.

В чем же состоят функции личности, личностного опыта в жизне­деятельности человека?

Феномен быть личностью представляет собой особую форму соци­ального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнеде­ятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» Личность, он в конечном счете заинтересован в ее генезисе.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное твор­ческое развитие выше политических, идеологических и других ценнос­тей, естествен для общества, «уставшего» от бесконечных пренебреже­ний человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от

нее можно получить, - выполнение определенных социальных функ­ций, реализацию моделей поведения.

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уров­нях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значи­мость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ре­бенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что ка­сается научного представления о личностно ориентированном обра­зовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное обра­зование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, пере­живании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержа­ния образования, методов обучения и входящих в их состав конкрет­ных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих ка­тегорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогичес­кого сознания и практики.

Развиваемая нами концепция личностно ориентированного обра­зования опирается на фундаментальные исследования, посвященные

дрироде педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образо­вательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), лич­ностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин). Теоретическое назна­чение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развиваю­щих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая цен­ность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к фор­мированию когнитивно-операционного опыта.

Исходным пунктом развиваемой концепции являются представле­ния о личности как о цели и факторе образовательного опыта во время обучения.

В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, личность учащихся. Однако простым знаком препина­ния нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется», можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Обра­зование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами» через систему обра­зования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты.

Личностно ориентированное образование - это не формирование Личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Как при этом соблюсти необходимую меру, равновесность между социально-этической необходимостью и свободой Развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в

человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным «моделям личности» или «свободному воспитанию»? Этот вопрос был одним из центральных в ходе проводимого нами многолетнего исследования.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходили из того, что собственно личностные функции обучае­мого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функ­ции - это в данном случае не характерологические качества ее (по­следние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у лю­дей могут и должны быть разными), а те проявления человека, ко­торые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жиз­ни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внут­ренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлага­емых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирую­щая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преоб­разования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к ути­литарным целям).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный про­цесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личност­ных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопросу о при­роде того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в струк­туре содержания образования идет речь во многих дидактических кон­цепциях. Так, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоцио­нально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев - об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (техно­логии).

В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитан­ников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет.

Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержа­нием, которое способно поколебать целостность личностного мировос­приятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаиморе­ферентных, взаимозначимых друг для друга.

Переживание как способ существования личностного опыта предпо­лагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учеб­ным процессом.

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важ­ную роль при построении личностно развивающих компонентов содер­жания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики (В.В. Краевский) другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание фе­номена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвы­шенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности.

Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности.

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, «стандарт» которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстра­ивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально обра­зование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитарной государственности или педоцентризма в системе образования.

Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально ценностных, лич­ностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с прису­щим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концеп­циях образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально пред­стающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, сущест­вующего до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-про­граммных материалов («образовательный стандарт»), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обу­словленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме пережива­ния, смыслотворчества, саморазвития.

Личностный компонент содержания образования нельзя предста­вить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ори­ентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление

ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности д другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.

Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект-субъектной природы Педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого. Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, в данном случае не может быть непосредст­венно использован.

Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и могут моделироваться и осваиваться через соответствующую пред­метную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умст­венных действий (П.Я. Гальперин), «содержательной абстракции» (В.В. Давыдов) и др. Образование на личностном уровне - это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентиро­ванного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, как показали наши исследования, предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов со­держания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в Условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обес­печивающей субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социальноролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийнocти, состязания («технология имитационных игр»).

Триада задача-диалог-игра образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.

Программа исследований проблемы личностно ориентированного образования включала несколько направлений:

Методологические регулятивы построения теории и практики личностно ориентированного образования;

Исторические предпосылки концепции личностно ориентиро­ванного обучения;

Международный опыт построения систем и технологий личностно-развивающего образования, их сравнительно-педагогичес­кий анализ;

Источники и процедуры педагогического целеполагания в усло­виях личностно ориентированных образовательных систем;

Отбор и композиция содержания образования с позиции лич­ностного подхода;

Технологии личностно ориентированного обучения;

Подготовка педагогических кадров и руководителей образова­тельных учреждений к реализации личностного подхода в педа­гогической и управленческой деятельности.

Конкретная разработка изложенных здесь отправных положений концепции личностного подхода в образовании представлена в пос­ледующих главах.

Можно предположить, что появление личности связано с таким этапом развития человека, когда «мир человека» невозможно редуци­ровать лишь к предметной, вещно-утилитарной сфере, когда в струк­туре бытия человека особую роль обретает надпредметная деятель­ность - поиск и образование смыслов как отдельных действий, так и жизнедеятельности в целом.

Многообразие функций личности 1 можно упорядочить (конечно, условно), сведя их к трем базовым. Первой среди таковых мы пред­положительно считаем функцию ответственности как фундаменталь­ную личностную характеристику. Ответственность за что? За все. И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед кем? Перед всем и всеми. Причем эта личностная ответственность в отличие от различ­ных социально нормированных ее проявлений носит подлинно нрав­ственный характер. К этой области личностных функций нами отне­сены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

1 Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42-43.

Далее идет спектр функций, который мы условно определили как самореализацию . Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, самостоятельности, состязательности с различными жиз­ненными препятствиями, развития индивидуальности обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, несводимости ее к вещизму, к повседневности.

И наконец, труппа рефлексивных функций личности, обеспечиваю­щих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», авто­номность целеобразования.

Как легко заметить, эти основополагающие личностные характе­ристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности; для самореализации необходимо создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью; рефлексивная функция востребуется и, развивается в условиях диалога - взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры.

Обратимся к современному состоянию теории личностно ориен­тированного (личностно-развивающего) образования.

Предметную область этой теории составляет педагогический про­цесс, обусловливающий становление собственно личностных свойств индивида. Возникает далеко не праздный вопрос: существует ли этот процесс в действительности?

Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном сущест­вовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занимались, если это можно так назвать, «виртуальными реаль­ностями», т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым фе­номенам можно было бы отнести, скажем, «правовое воспитание», или «экономическое», или «риторическое» и т.п. Как правило, накануне оче­редной проверки по каждому из этих направлений воспитания прово­дились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно усомниться.

И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, - это становление ребенка

личностью. Это - действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводи­мой образовательно-воспитательной деятельности.

Итак, наше первое исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс - это объективный пе­дагогический феномен, который органически встроен во все другие педа­гогические процессы.

При разработке понятийного аппарата теории личностно ориен­тированного образования мы исходили из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться - именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.) не­сомненно выявляют новые грани педагогической реальности, однако они не могут удовлетворить главным ожиданиям от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятель­ности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в «целостность» или «синергетику» педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятель­ности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода . Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процес­суально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы ни говорили о «педагогическом взаимодействии», о «простран­стве культуры», субъектности и саморазвитии, учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта , который он будет пере­давать своим воспитанникам, иметь представление о методе (техно­логии ), с помощью которого это можно будет сделать.

Стремление искусственно усложнить понятийный аппарат педагоги­ки, придать ему наукоподобие совершенно не оправдано. «Нет «про­стых» наук. Каждая пользуется абстракциями и накапливает запас собственных понятий и категорий, значение которых отличается от того, которое соответствующие слова могут иметь в житейском языке» 1 .

Если попытаться выразить основную идею личностно ориентиро­ванного образования через собственно педагогический понятийный аппарат, то необходимо в первую очередь представить цель такого образования. Эта цель в данном случае не задает перечень «социально

1 Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педа­гогика. 1991. № 7. С. 34.

полезных» свойств личности, а фиксирует внимание на факте собственно личностного развития индивида. Цель - личность, а не то, что от нее можно получить.

В соответствии с этим в содержание образования входит новый вид опыта - опыт быть личностью, личностный опыт. Это опыт дополнения личностных функций, содержание которых может быть доставлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. В са­мой общем виде - это опыт осмысленного и рефлексируемого пове­дения в мире. «Специфика личностного опыта как компонента в со­держании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъект­ная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дис­циплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отноше­нию к другим компонентам содержания образования» 1 .

Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубектного. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и др. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

1 Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 7.

Наконец встает вопрос о технологиях педагогической деятельнос­ти, обеспечивающей становление личностных функций индивида. Развитие личности, как и всякое психическое развитие (следует, правда, отметить, что развитие личности не сводится всецело лишь к области психологии), предполагает востребованность и проявление того, что развивается, т.е. личности. Суть же собственно педагогичес­кой технологии в данном случае состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, обеспечивающих эту востребованность личност­ных проявлений человека. Проблемам методологии поиска личностно ориентированных образовательных технологий и разработке конкрет­ных техник создания личностно-развивающих образовательных и воспитательных ситуаций посвящены многие исследования (С.В. Бе­лова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов и др.).

В основе традиционных образовательных технологий лежит вклю­чение учащегося в конкретную предметную деятельность, характери­зующуюся специальными свойствами, внутренней организацией, благодаря которым выполняющий ее субъект овладевает заранее за­данным опытом. Такой многократно проверенный в практике предметно-деятельностный подход к разработке образовательных техно­логий, прекрасно зарекомендовавший себя при проектировании когнитивных аспектов образования, в плане личностно ориентиро­ванного образования оказался не вполне приемлемым, так как в данном случае речь шла о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта . Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попадет в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Педагогика, привыкшая «учить», «развивать», «приобщать», «стимулировать», наталкивается здесь на ограничен­ность своих возможностей «влиять» на личность.

В этом бессилии практической педагогики в действительности ее сила. Невозможность манипулировать личностью составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Такая постоянно имеющаяся, по крайне мере потенциально, возможность воздействовать на пси­хические процессы обучаемого, эксплицировать их, канализировать в «требуемое» русло - характерная черта «знаниевой» педагогики. Суть личностно ориентированной педагогики - создать условия, шанс, пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности.

В чем состоят эти условия?

Первым является представление о содержании личностного раз­вития индивида. Развитие личности - это развитие в первую очередь ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности произвольности, креативности, рефлексивности, ответственнос­ти экономности. В понятие развития личности следует, вероятно, включить развитие содержания ее духовной сферы - мировоззрен­ческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

К сфере развития личности можно, по-видимому, отнести также деятельностно-поведенческое развитие личности - становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего «Я». Наконец, понятие развития личности включает и становление ее социального, коммуникативного пространства - сферы отношений, круга обще­ния, собственного микросоциума. Наконец, развитие личности - это становление ее индивидуальности.

Главный фактор личностного развития связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.

Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания об­щества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образова­нии на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энцеклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, - безус­ловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколь­ко иными свойствами.

Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-пред­метному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мирoздaния человеком как субъектом космосогенеза.

«Зачем нам знания, - вопрошает известный педагог Ш. Амонашвили, - без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?» 1 .

Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда - стандартизация, модульность, технологизация обучения! В этом смысле знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определен­ного знаниевого стандарта.

Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не знанием единым жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и других наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для человека. Собственно, в гуманитари­зации нуждается не наука, а человек. В руках технократа и Достоев­ский будет косным бездушным предметом.

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образова­ния, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависи­мости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.

При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системо-техническая методология.

1 Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. 4.2. С. 34.

Последняя «оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведе­ния и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.» 1 .

Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в оп­ределенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более - никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процес­са, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету вес равно, каким способом было получено данное средство - путем научного изыскания или художественной типизации. Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека.

Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного обра-

1 Алекссев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и Практики. Тюменский ГУ, 1997. С. 72.

зования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевоз­можных вариантов «образования в области личности».

Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

2. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом , он должен овладеть и опытом «быть личностью », т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореа­лизации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функци­онирование» индивида не является какой-либо предметной дея­тельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность , как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера лич­ностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

Всякое образование имеет свое содержание . В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материа­лом» собственно личностных свойств индивида являются его пережи­вания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме , т.е. в форме «проиг­рывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере под­линно значимого для личности.

Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономер­ности личностно ориентированного образования в сравнении с ана­логичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.

1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обуче-

ния и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности , дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его.

2. Проектирование обучения становится совместной деятельно­стью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта .

4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусствен­ности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека .

5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образова­ния .

6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле - это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере - на строение предметно-содержательной области обучения. Так и физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способ-

ствовать образованию человека, достойного этой великой науки. Фор­мулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физика последне­го столетия, - часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, - это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с реше­нием тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандарти-зированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

Понятие об образовании. Образование как многоаспектное явление. Система образования в России. Проблемы вхождения России в Болонский процесс. Компитентостный подход.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Под образованием мы понимаем процесс усвоения человеком социокультурного опыта при активном взаимодействии с носителями этого опыта. Образование выступает не только средством трансляции культуры, но и само формирует новую культуру, развивает общество.Активное взаимодействие подразумевает не только усвоение, но и влияние на этот опыт, собственный вклад в его формирование и передачу последующим поколениям. В этом и проявляется субъектность человека. Анализируя использование термина «образование» Э.Н.Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

· образование как результат, как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в

· субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

· образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;

· образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре».

ОБРАЗОВАНИЕ – процесс усвоения человеком социокультурного опыта:

– образование непрерывно, управляемо и спонтанно;

– образование не имеет возрастных границ, но имеет возрастные особенности;

– образование – процесс взаимный, т.е. обусловленный особенностями и активностью и ученика, и учителя.

С 60-х годов система образования в России претерпела изменения в сторону большей гуманистической направленности, а затем – в сторону ориентации на внешние требования, такие как на рынок труда, социально-экономические условия и т.д. Речь идет об эволюции образования от классической, когнитивно ориентированной, к личностно ориентированной, а затем – и компетентностно ориентированной парадигме.

Когнитивно-ориентированная парадигма

Главные цели: дать ребенку знания, умения и навыки и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптации к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и др.).

Ценности: нормативность (соответствие заданному стандарту), управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость).

Общая стратегия - стратегия формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка, пренебрежение к ее внутренним законам. Содержание и процесс образования не имеют прямого отношения к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и потребностями, не являются его личным выбором.

Главная действующая сила - преподавание, т.е. активность учителя, который ведет за собой ученика. Задача ученика - успеть за учителем (отсюда - "успеваемость"), для чего необходимо приспособиться к темпу, индивидуальным особенностям и актуальному состоянию учителя

Основная форма предъявления изучаемого материала - вербальное объяснение, реже - демонстрация.

Жесткая фиксация резко ассиметричных функций учителя и ученика. Власть сосредоточена в руках учителя, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролера.

Личностно-ориентированная парадигма

Основная миссия образования: обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности. Главная цель: способствовать личностному росту (всех участников образовательного процесса, включая ребенка).

Стратегия - стратегия помощи, поддержки и уважения ребенка

Главная действующая сила - учение, т.е. активность самих учащихся.

Главный способ познания - на собственном опыте, в результате поиска, экспериментирования, проверки гипотез. Знания появляются у ребенка как ответы на собственные вопросы - и потому знания индивидуальны и ценны для самого человека.

Учитель и ученик сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель - развитие и личностный рост каждого. Для того чтобы эти отношения формировались, важны три базовые условия личностного роста - конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Соответственно готовность к педагогической деятельности - не столько владение знаниями и методиками, сколько личностная зрелость

Постановка проблемы специфического содержания образования в образовательных системах, реализующих личностную парадигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно-ориентированных образовательных системах.

Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитаризации образования человека не может быть решена лишь через посредство специальных органов образования. Очевидно, в соответствующей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе “Доклад о реформе школы” говорится, что политика в области образования слишком важна, чтобы ею занималось только министерство просвещения. Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации образования, т. е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики, как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что “включается в педагогическую деятельность или возникает в ней”. В соответствии с этим дидактика, как показывает В. В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон. Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна... иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.

Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается понятиями - цель, содержание, формы. методы и др. Дидактический процесс - это целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидактических понятий: цель - целеполагание; содержание - учебный материал; методы -методика, технология; формы - система учебных занятий; учебный план, учебный предмет - логика учебного процесса и т. п.

Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы “теория” в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сформулировать главный критерий дидактической концептуальности, которому должна отвечать теория личностно направленного обучения.

Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания - это мы покажем далее - считать, что данный критерий в настоящее

время не выполняется: под влиянием стихийных (главным образом, социальнополитических) факторов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консервативной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции.

Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация самого педагогического знания, следствием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого “социального заказа” на нужды и запросы самого развивающегося человека. “Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов...”Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как

модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности - лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования

Собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей “закажут”. Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личнотсной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни,

в которой реализуются такие условия, как:

- отказ от доктринальных, “финалистских” целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

- утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

- преодоление заранее установленных стандартов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;

- реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответственности людей;

- утверждение экономической, социальной и духовной самостоятельности человека и др.

Гуманизация школы - составная часть гуманизации всего общества - процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, которое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам.

Ориентация образования на личность, относящаяся к “мировым” проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. “Материальный” источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, “человеческим отношениям”, к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастания приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научнотехнического прогресса “эрой сложносистемного производства и человеческого капитала”. Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классический тейлоризм)

без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования “частичного” рабочего к разностороннему труженику, обладающему “полным гуманистическим развитием”. Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют “человеческими инвестициями”, отдача от которых по их достаточно строгим расчетам, “несколько выше, чем от вложений в физический капитал”.

Трактовки “человеческого капитала”, даваемые экономистами, конечно, не сталь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. “Человеческий капитал” по их мнению состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства товаров и услуг”.

В чем источник высокой рентабельности “человеческих активов”? Да, по-видимому,

в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

“Человеческие аспекты труда” важнее технологических умений, - отмечает А. Лич,

Ибо последние устаревают, а первые нужны всегда”. Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека. С точки зрения экономических целей, было бы заманчивым отделить в “человеческом капитале” те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно “производящую” часть, однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет говорить о включении в современное производство человека как целостности и, вследствие этого, о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

Тенденция гуманизации образования, особенно естественнонаучного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Англии, правительственный “Доклад о реформе школы” в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки “Наука-техника-общество”, нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знанийи т. п.

Само по себе развитие науки и технологии вне “человеческого измерения” не может быть панацеей от человеческих страданий. Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а “как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны”. Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как, впрочем, и сама образованность.

В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Отмечается, что это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения и др. Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мышления и “чувства ответственности за то, что делает человек на Земле”, развитие “целостного человеческого мышления”.

чисто эмпирическим путем без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ориентированного образования. Не имея такого представления, невозможно определить, какова должна быть степень единства эмоционального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ориентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селективной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педагогической концепции является разработка философского, общенаучного понимания проблемы личностно ориентированного образования. “Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта”.

Ориентация образования на личность “немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека”. Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б. М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания, и целостность метода - открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность. Нарушением принципов личностного подхода является формулировка образовательной цели в “безличных”, нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведенческие, исполнительские, «индивидные», а неличностные характеристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях “подготовка”, “готовность”, “обученность”, “воспитанность” и т. п. Так формулируют одну из целей деятельности школы: “... Экономическая готовность (или готовность к экономической деятельности) - сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и интересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономически осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде...”.

Такая формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду “отношение к труду”, “потребность” в чем и “интерес” к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно “человеческие” качества воспитанника. “Цели-готовности” обусловлены некорректным пониманием самого социального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во имя которых развертывается процесс воспитания, - это, в конечном счете, потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее. Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сформулировать цели в виде неких универсальных “моделей”, по которым следовало бы “измерять” (диагностировать) и корректировать “воспитанность” конкретных индивидов. Подобные “модели личности”, как правило, носили тотальноидеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.

В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.

Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология - мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитой личности, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В. Н. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность - значит “дорастить личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее”и т. п. Ясно, однако, что в понятие “до уровня общественного”

может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть “слепком” общества, но и общество должно нести черты личности - ее человечности, разумности, свободы, избирательности.

В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые “выходят непосредственно из общественных потребностей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности”.

Вместо абстрактно-функциональных (т. е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) “целей-готовностей” (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т. п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида - ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое.

Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходного для педагогики “материала”. В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве “модели личности” непродуктивно, т. е. это неизбежно ведет к “подгонке” под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта “модель” строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин. “Рассудку трудно представить себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса... определений. Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исторический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многогранным в самых его основаниях”.

Цели формирования человека для определенных “функций”, в частности “для труда”, порождены господством в обществе технократического, или, по выражению В. В. Давыдова, “вещного мышления”, подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная “реформой” 1984 года трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: “...советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию..., а следовательно, всю его трудовую жизнь”. На смену такой недемократической системе должно прийти “открытое” обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебного плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем. Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства - это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений, накопление жизненного опыта. Нет знаний - нет и мнения о них, убеждения и соответствующего

ему поведения (Г. И. Школьник).

Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверждающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, “именно нравственность, а не образование определяет меру и значение знаний...”. В. С. Ильин писал: “Одним из типичных фактов гипертрофирования...

является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом”.

Уважая позиции названных авторов, полагаю, что спор о том, чему отдать предпочтение - знанию или нравственности, “познавательным элементам” или “личности в целом” - в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования и воспитания, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание личностно ориентированного образования не сводится к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточнение: гипертрофируется не роль знаний, а нарушается структурная композиция элементов содержания образования, ее адекватность гуманистическим целям школы. И еще. Личность, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы претерпевают особую “переработку” в сознании обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания - чувственного, вербального или практико-операционного. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

Корни недостатков гуманитарного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это, бесспорно, важный вопрос, но и в самом содержании и организации обучения. Именно здесь, в конечном счете, проектируется человек, недополучающий общегуманитарных знаний, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, “естественными” представлениями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обогащенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачиваются ущербом для общества.

Личностно ориентированное образование - это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, а не только с так называемым “социумом”. “Человек - вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство - в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений”. Но поскольку эти отношения человека с миром действительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественнонаучное образование, то и оно также должно быть ориентировано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественнонаучное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию возрастает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. “Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жизненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от

освоения человеком самого себя...”.

Ущербность современного образования в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной “монокультурой”, кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-информационной. В школьном образовании “логическая компонента... преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний”.

Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содержания естественнонаучного образования в связи с его личностной ориентацией.

Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека - главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В этой связи естественнонаучное образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук о природе, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания.

Для разработки такого содержания образования нужно решительно отказаться от формулировки целей через функционально-исполнительские установки (“готовности” к различным социальным функциям) необходим переход к личностноэтической композиции целевых установок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественнонаучного, должны обеспечить отказ от универсальных моделей “обученности” и “воспитанности” и ориентировать образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.

Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности единства эмоционального и рационального отказа от стандартизации и унификации образования; возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование.

Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуации, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. “Каждая морально-нравственная конфликтная ситуация, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости.

Вместе с тем нравственная направленность обучения - это не то же самое, что “практическая”, “политехническая” и т. п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка “нравственного поведения” чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с “морально-нравственной конфликтностью”, сознательно-волевыми усилиями индивида. Каковы место, способы “предъявления”, дозировка таких ситуаций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обучение, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к информированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. “Никакие знания об отношениях людей к миру и

друг другу не заменят самих этих отношений”.

Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ориентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь “добывания новых знаний” в средство самоутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение - необходимый компонент “умственного производительного труда” (по выражению Д.И. Фельдштейна).Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями, личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае - типов обучения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обучение по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т. е. личностный опыт индивида.

Каковы тенденции развития организационно-методического, процессуальнотехнологического аспектов обучения в условиях его личностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими - общением, игрой, экономической и технической практикой. В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, “модульного” подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, связанный с “человеческим измерением” изучаемой проблемы. Дидактической основой такого подхода к уроку является “укрупнение дидактической единицы”, а психологической - “погружение”, т.е. всесторонняя глубокая ориентировка в теме.

Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он - результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка. Стиль общения ученика и учителя задается теми компонентами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя “ожидается” определенная деятельность, а не только “усвоение чегото”.

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое “отстраненное” отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.

Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методической стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расширении границ общения, ориентировки, выбора - от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых

жизненных смыслов.

Технократически организованное обучение, напротив, бедно по своему жизненносмысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б. М. Теплова о Моцарте и Сальери. “Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превращаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной...”.

Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в условиях технократического образования “ради программы”, “усвоения материала”. Смысловая ценность, “означенность” учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общечеловеческую ценность (значение) науки и познания.

Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А.Алексеева “Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики” специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его “включение” в содержание образования адекватно тому, что востребуются определенные действия и переживания субъекта. “Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации.”Существенным продвижением в разработке теоретико-методологических

оснований содержания личностно-ориентированного образования явилась докторская диссертация Л.М.Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида определенные знания и умения и определяются как “полезные” для него; 2) структурно-инвариантный подход, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социокультурный подход, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека. Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования,

вопрос о том, в чем собственно состоит эта “гуманитарность”, какой именно организацией содержания образования она обеспечивается, не раскрывается. Так, Н.И.Непомнящий полагает, что “гуманитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу - расширение сферы их мировосприятия...”Послужит ли “множество оснований...наук” основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.

А.И.Уман ведет речь о “содержательном обеспечении учебного процесса”.Возникает в этом случае предположение, что важнее всего сама учебная деятельность, которую нужно “обеспечить содержанием”.

Традиционная знаниевая парадигма образования приводит к тому, что ”как для

учащихся, так и для учащих содержание образования оказывается чужим, внешним, априорно заданным. В этом смысле оно оказывается почти в равной мере отчужденным от обоих субъектов педагогического процесса (почти - потому что учитель все-таки сам выбрал преподавание, например, физики делом своей жизни; ученик же, как правило, сталкивается с необходимостью ее изучения вовсе не по своей воле). “Привязанность образования к конкретному ”предмету”, к определенной функционально-предметной сфере приводит, по мнению Ю.И.Турчаниновой, к тому, что “полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета”.Е.В.Бондаревская ведет речь о “культурологическом личностно-ориентированном образовании”, в котором “усиливается гуманитарная компонента содержания,

гуманизируются технологии образования”.Каково же содержание образования

в такой школе? Оно “характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью...”

В соответствие с принятой нами концепцией речь идет о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида, или, пользуясь введенным нами понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций. Еще раз подчеркнем, что личностно ориентированное образование в нашем понимании не сводится к узко понимаемому “ личностному подходу” как определенной процессуальной характеристике деятельности педагогов (по мнению А.Русакова этот “подход” имеет

в виду равенство детей, их право на ошибку, защищенность, социоигровой способ деятельности, презентацию учителем свойств собственной личности и т.п. ), а предполагает построение именно образования личности со всеми атрибутами, необходимыми для такого образования - целями, содержанием, технологиями. С разными вариациями такого рода позиции придерживается большая группа исследователей - Н.В.Алекссев, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Голованова, В.И.Данильчук, В.И.Загвязинский, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин, М.Полани, В.И.Слободчиков, В.А.Шкуратов, И.С.Якиманская и др. В процессе такого рода образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта - опыта быть личностью, выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида.

Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, не трудно проследить, как на протяжении последних десятилетий претерпело существенные изменения само содержание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности и др. представлялось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов - знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит явно ограниченным. Брешь в традиционном дидактическом мировоззрении удалось пробить благодаря крупным исследованиям и разработкам в области содержания, структуры и вообще методологии проектирования содержания образования. Речь идет в первую очередь о работах представителей большой отечественной школы дидактов - И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.С.Ильина, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Цетлин и др. Содержание образование, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта. В теории И.Я.Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта - опыт применения так называемых “готовых знаний” для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных

способов выполнения различных видов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями В.С.Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. Т.е. речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен , оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например, в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что однако не означает превращения его в личностный опыт индивида. Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского - Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской - Шеварева, через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения как представляли сторонники культурологической теории мышления Рубинштейна - Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно-манипулятивной формы в форму способа умственного действия, как это представляется в теории учебной деятельности Гальперина - Давыдова и т.п. Речь идет, таким образом, о качественно новом типе содержания образования и об особой природе средств его усвоения.

Непонимание этого приводило на практике к тому, что компоненты содержания образования, “ответственные” за формирование личностного опыта, редуцировались к предметно-когнитивному опыту.

Личностный опыт, о котором шла речь в концептуальном разделе монографии, не противостоит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт - это опыт выполнения также одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт, если термин “формирование” в данном случае вообще употребим, - значит, выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей,) личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. Это деятельность, точнее сказать, метадеятельность (понятие метадеятельность рассматривается в диссертации нашего докторанта Е.А.Крюковой), поскольку она не имеет специальной предметной сферы, складывается из определенных действий (метадействий). По сути, это то, что мы выше назвали личностными функциями. Среди таковых - функция выбора (ориентира, оценки, решения и др.) и обоснование этого выбора; функция накопления и ревизии личностных смыслов; осознание и принятие необходимости отвечать за принимаемые решения и за содеянное вообще...

В диссертации А.В.Зеленцовой, выполненной под нашим руководством, отмечено: “Специфика личностного опыта как компонента содержания образования заключается в том, что он имеет одновременно и содержательный (“строительный материал” личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена “переживаний”, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими

вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования”.Заметим одновременно, что называть личностный опыт элементом содержания

образования можно лишь с большой долей условности. Он отнесен нами к сфере содержания образования лишь потому, что он образует личностную сферу индивида. В действительности же мы впервые имеем дело с образованием, которое не обладает очевидной предметной формой и вообще не может быть поставлено в расписание в виде учебного предмета. Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта, (метадеятельность) резко отлична от его деятельности при решении, скажем, физических задач или изучении историографической документации. Во-первых, она “надежно” защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов - это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя “про себя думает”, и тривиальными способами мы не можем в него проникнуть. И в следствии этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере традиционными педагогическими средствами. Недоступность и “неуправляемость” этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует отнести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественнонаучной ориентировки, этикета и т.п. На это как раз и нацелены введенные нами понятия личностных функций и личностного опыта воспитанника. Личностные функции - это своего рода экзистенция, жизнеотправления личности, подчиненные определенным нормам культуры и социальности, и потому подлежащие специальному (личностно-ориентированному) образованию и воспитанию. Опыт быть личностью (личностный опыт) может быть освоен лишь на основе тонкой ассимиляции и переживания опыта других личностей.

В качестве исходной единицы личностного опыта можно рассматривать действие субъективирования , выработки субъективного образа жизненной ситуации, в которой оказалась личность, оценки ее, идентификации с какими-то личностно “утвержденными” нормами, со сложившимся ранее личностным опытом. Важно подчеркнуть, что личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу. Если мы хотим, чтобы последнее обрело личностный смысл, мы должны с этим знанием или каким-то другим видом опыта войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию. В ее структуре можно выделить: а)педагога - носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования; б)ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать; в)”факторное поле” личностно ориентированной ситуации - личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; г)процессуальные компоненты ситуации - задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).

Представленная модель личностно ориентированной ситуации достаточно абстрактна, поскольку в действительности каждому виду опыта личности и

соответственно тому личностному свойству, которое формируется благодаря этому опыту, должна быть поставлена в соответствие вполне определенная адекватная педагогическая ситуация, востребующая данный вид личностного развития.

В строгом смысле слова как таковой личностный опыт не является составной частью содержания образования. Частью этого содержания может стать лишь какойто фрагмент культуры, деятельности, поведения, отношений. И.Я.Лернер вел в этой связи речь об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру, к жизненным ситуациям. Личностно-ориентированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель такого личностного отношения, такого вида опыта. Следовательно, построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника.

Следуя известной дидактической теории (И.К.Журавлев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер) о том, что содержание образования - многоуровневая конструкция (уровень теоретической модели, уровень учебного предмета, уровень содержания учебного материала и др.), следует определить способы представления содержания личностно ориентированного образования на различных уровнях. Что касается общетеоретической модели содержания образования, то здесь картина определена изложенной выше общей концепцией: опыт выполнения индивидом основных личностных функций должен войти в общую модель образованности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки в окружающем мире (знания), опыт репродукции способов человеческой деятельности, опыт творчества в различных сферах. Относительно же уровней учебного предмета и учебного материала, то вопрос о функционирование здесь личностного опыта нуждается в специальном осмыслении. Личностный опыт включен не в содержание предмета и конкретного материала урока. Он вообще не может куда-либо “включаться”. Он обретается субъектом, включающимся в определенную жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникает такая ситуация, когда проектирование содержания и процесса неотделимы.

Термин “проектирование”, столь привычный для современной дидактики, имеет в данном случае не больше смысла, чем если бы мы вели речь о проектировании, скажем, жизненных обстоятельств, человеческих отношений, жизни, дружбы, любви и т.п. Следует говорить, таким образом, о качественно новой целостности образовательной системы, в которой процесс учения в узком смысле слова органично включен в ситуацию развития личности.

Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его структуру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, понятия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.) с таким специфическим содержанием, освоение которого необходимо предполагает выполнение учеником метадеятельности с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочивания и “ранжирования’ собственных впечатлений, принятия решений и предвидения их последствий и др. Последнее предполагает актуализацию (и конструирование!) личностно-развивающего потенциала учебных предметов: включение в их содержание смыслопоисковых коллизий (опыт разработки познавательных задач, приводящих учащихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобразующей активности человека представлен в диссертации Ю.Д.Зарубина, выполненной под нашим руководством). Личностно-смысловые компоненты материала соответствуют социальной ситуации развития учащихся, предполагают своего рода концентрацию нравственных, социально-гражданских, духовно-эстетических проблем “в данном отрезке социокультурного опыта” (А.В.Зеленцова). Причем эти “личностно-востребующие” компоненты сами по

себе должны отвечать их “личностной природе”, т.е. вариативными, индивидуализированными, избирательными, предполагать многозначность их восприятия и истолкования.

Обобщение опыта личностной ориентации школьных дисциплин, представленное в выполненных в нашей лаборатории диссертациях В.И.Данильчука, Ю.Д.Зарубина, А.В.Зеленцовой и др., позволяет выявить несколько своего рода дидактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся. Первая из этих стратегий связана с использованием собственного личностно-развивающего потенциала учебных предметов. Так потенциал учебных предметов с ведущим знаниевым компонентом (по классификации И.К.Журавлева) связан с такими значимыми для личности свойствами научного познания, как диалогичность (культур и научных школ!), толерантность членов научного сообщества к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия, эстетическое удовлетворение от открытия с применением ценностных (а не чисто логических!) регулятивов познания.

Столь же разнообразны по своим личностно-развивающим возможностям и предметы деятельностного цикла. Так, языковые дисциплины предполагают восприятие красоты языка, радости от способности выразить посредством его свои переживания, вступить в контакт с носителями иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них. Наконец, предметы, в которых ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоциональноценностного опыта, по сути, специально ориентированы на развитие того, что мы называем личностными функциями обучаемых, хотя в реальной практике зачастую происходит редукция их образовательных функций к знаниево-предметным. Вторая стратегия актуализации личностных функций учащихся на основе реконструкции содержания учебных дисциплин связана с непосредственным введением “дополнительной” гуманитарной информации, с изложением данного курса в контексте общечеловеческих гуманитарных проблем, рассмотрения его в контексте целостной культуры, различных сфер и задач социальной практики человека. Иными словами, изучаемая наука рассматривается в связи с духовными, нравственными, экологическими проблемами, которые порождены современной цивилизацией. Предметы, в которых эмоционально-ценностное содержание является ведущим компонентом, в меньшей мере нуждаются в привлечении дополнительной личностно ориентированной информации, однако их содержание не само по себе обретает статус личностного опыта, а лишь в том случае, когда в излагаемых “текстах” ученик откроет свой контекст. И задача педагога здесь в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных жизненных проблем ученика, связанных с его самоутверждением.

Третья стратегия актуализации личностного опыта учащихся связана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, со способами организации самой учебной деятельности учащихся. Суть этой стратегии в создании качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания и др.

Личностно ориентированная реконструкция учебного предмета различается своим масштабом: она может предполагать создание качественно нового (“авторского”) курса, разработку отдельных тем или проблем, проектирование учебных ситуаций. Специфика “личностной” реконструкции учебного предмета в том, что она не может быть осуществлена без учителя, а идеале и без ученика, вполне отвечает природе личностного опыта как “актуального” переживания. В этом его отличие от опыта предметного, который может разрабатываться вне школы и учителя так

называемыми специалистами. Что же касается личностного бытия индивида, то здесь каждый сам себе “специалист”.

Конструировать содержание личностно ориентированного образования - значит, проектировать личностно ориентированную ситуацию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе ценностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих известным учителю личностным опытом - мотивационно-смысловой сферой).

Актуализация личностного опыта не в коей мере не мешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того усиление личностносмысловой позиции учащихся благоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине “проникновения” в изучаемый предмет. Ниже еще пойдет речь о специальной готовности учителя к работе в рамках личностной парадигмы. Наиболее полно личностно ориентированную реконструкцию содержания учебного предмета на примере одной из дисциплин удалось представить в докторской диссертации В.И.Данильчука, выполненной под нашим руководством, в которой показано “включение в содержание физического образования, наряду с когнитивным, операциональным и творческо-поисковым компонентами, опыта личностно-гуманитарной ориентировки в изучаемом предмете, что предполагает методологическую рефлексию физического знания, целостное восприятие исторически-преемственного развития физики, роли научного творчества и нравственно-духовной позиции творцов физической науки.”Диссертант обосновал, что введение гуманитарного компонента в содержание курса физики(именно этот компонент и “провоцирует” те переживания, которые ведут к становлению личностного опыта!) не может быть сведено к простой добавке гуманитарной (науковедческой, культурологической, исторической, жизнеописательной и др.) информации, хотя последнее само по себе не исключается при построении профильных курсов физики. В основе личностно-

развивающего обучения лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена на усвоение не только собственно физического содержания, но и на самоопределение ученика в отношении смысла и ценности физического познания, на выявление специфических для физической науки способов постижения законов природы.

В самих стратегиях физического познания ученик при правильной организации его методологической ориентировки может вывить личностно значимые мировоззренческие умозаключения. В качестве таких стратегий могут быть названы: приоритет факта над теорией как возможность сформировать у школьника стремление к объективной истине как нравственно ценное качество; верифицируемость научных утверждений в физике как предпосылка ответственности субъекта за любые суждения и оценки; принцип соответствия как фактор становления общегуманитарного понятия о преемственности культур; принцип дополнительности как предпосылка диалогичности и толерантности мышления обучающихся физике; овладение методологическими знаниями как фактор общей рефлексивности, осознанности и произвольности поведения ученика; творчество как эстетическая ценность, как способ постижения красоты человеческого разума и духа через творческую деятельность при изучении физики. Открытие учащимися этих имманентно содержащихся в сфере физического знаний ценностей оказывается возможным, как показано в работе В.И.Данильчука, при использовании адекватных этому содержанию технологий преподавания физики, обеспечивающих актуализацию качественно нового типа учебной деятельности, характеризующейся субъектной позицией обучаемого, его гуманитарной ориентировкой, нацеленностью на поиск смысла физического познания. Создание ситуации такой ориентировки обеспечивается применением личностно-развивающих

Привет друзья!

Это сокращенная текстовая версия вебинара, который прошел вчера. Аудиоверсия вебинара будет доступна в ближайшее дни.

Итак, парадигмы и их влияние на жизнь человека .

Иногда люди день и ночь работают над своими целями (карьера, бизнес, отношения), но проходит год за годом и они не достигают этого. Почему это происходит? Я считаю, что одна из главных причин - это парадигмы человека.

И мне хотелось бы начать наше общение с фильма, в котором показывается, как мы упускаем возможности из-за деструктивных парадигм, когда эти возможности находятся перед самым нашим носом.

“Нужно только смотреть в оба”. Но можно смотреть и не видеть, как мы видим из этого отрывка фильма. Как бы смешным это не казалось, но многие из нас примерно также упускают возможности из р��зных областей в своей жизни. Почему так происходит? И как все-таки научиться видеть возможности, которые жизнь нам предоставляет постоянно?

1. Что такое парадигма ?

Слово парадигма пришло из греческого языка. На греческом языке это слово означает “пример, модель, образец”. Изначально это был научный термин, который в наше время наиболее часто используется в значении «теория», «представление», «понятие» или «система взглядов». В более общем смысле это то, как мы «видим» мир , — не в смысле зрения, а в смысле восприятия, понимания, толкования . Наши шаблоны мышления.

Таких шаблонов мышления у каждого из нас не один и не два. С самого детства и до сегодняшнего дня мы приобретаем новые и новые шаблоны мышления. Ежедневно мы учим, как действовать в этом мире и каждое новое правило “записывается” в нашем мозге в виде новой парадигмы. “Если - то”, например, “если я буду вести себя хорошо, то мама с папой будут любить меня”, “если у меня будут финансовые накопления, то тогда я смогу открыть свой бизнес”, “если я поднесу руку к огню, то это обожжет ее”. Парадигмы это то, что мы приобретаем из нашего жизненного опыта, из того, что нам говорят, из того, что мы видели и какие выводы сделали. И чем больше мы получаем подтверждений относительно чего-либо, тем сильнее становится парадигма в нашем сознании. И конечно, когда мы маленькие дети, а известно, что мозг ребенка впитывает информацию, как губка, парадигмы очень и очень легко проникают в наше сознание.

Т.е. с самого момента, когда человек родился, он пытается понять этот мир - как работает этот мир, как ему жить и действовать в этом мире. Человек видит что-то вокруг себя и создает, на подсознательном уровне, шаблоны мышления, которые в будущем предназначены помогать ему жить в мире, т.е. в конечном итоге эти шаблоны помогают человеку понять, как действовать в нашем мире. Человек как бы говорит себе: “Я знаю, что если происходит так, то мне нужно действовать так-то и так-то”. Парадигмы создают наш индивидуальный и субъективный мир. Мир, который для человека кажется правильным .

Проще всего представить, что такое парадигма, это представить все что находится внутри нашего разума, как ментальную карту. Все, что находится на этой карте и есть наш мир, в котором мы живем. Все, что находится за пределами этой карты, мы не видим и даже не можем представить, что это существует. Но как вы понимаете, наш мир гораздо больше, чем есть на ментальной карте каждого из нас. И пока мы не откроем новые места на карте, они будут для нас недоступны.

Все , что с нами происходит в жизни, мы объясняем себе на основе этих ментальных карт. Мы редко интересуемся их точностью. Обычно мы даже не подозреваем наличия у нас этих, так называемых, карт. Мы просто предполагаем, что мы видим вещи такими, какие они есть на самом деле, или какими они должны быть, исходя из имеющейся у нас информации.

Из подобных предположений проистекают все наши установки и все наше поведение . То, как мы видим вещи, становится источником того, как мы думаем и как мы действуем. В итоге, это и есть наша жизнь.

Я ранее сказал, что парадигмы предназначены помогать человеку жить в этом мире. Для чего нужны парадигмы? Где они помогают? Парадигмы предназначены облегчИть нашу жизнь. Чтобы не нужно было каждый раз учить все заново, мы понимаем (субъективно) как работает мир и откладываем это в определенной форме в нашу память.

Например, порезавшись ножом один раз, я навсегда вырабатываю парадигму: “Нож может порезать”. Это полезная парадигма, которая будет не раз использована в моей жизни. А вот если в детстве меня обманул друг и я создал парадигму: “Людям нельзя доверять” и потом я много лет не завожу знакомств с людьми, то это парадигма может быть очень вредной и оставить меня на много лет в одиночестве. Хотя я даже не буду осознавать почему у меня нет друзей, и тот случай из детства может быть даже забыт (стерт из моего сознания, но сохранен в подсознании).

Итак, парадигма это то, как человек воспринимает, понимает и как интерпретирует мир вокруг себя и она (парадигма) в дальнейшем влияет на процесс жизни человека. Парадигмы определяют мышление человека, его чувства и реакции на определенные вещи в жизни. Важно заметить, что парадигмы определяют, как мы видим вещи, а не то, какими вещи являются на самом деле .

Сейчас я хочу показать вам еще один короткий фильм. Фильм на английском, но там все понятно. Нужно посчитать сколько раз люди в белых футболках передают друг другу мяч.

Кто, из тех, кто не был до сегодняшнего дня знаком с этим фильмом и видил гориллу? А кто не видел?

Когда мы сконцентрированы на чем-то определенном, что есть на нашей ментальной карте, мы просто не способны замечать ничего нового, хотя это может быть прямо перед нами.

2. Примеры парадигм

Одна из самых крепких парадигм современного человека это парадигма, что деньги можно получить только через тяжелый труд. Только работая много и тяжело можно заработать много денег. Это именно то, что открыто на ментальной карте определенного человека. Но ведь мы все знаем примеры из жизни, когда люди имеют стабильный и высокий достаток не трятя на это 9 или 10 часов в день своей жизни. И такие примеры вовсе не единичны. Так в же чем разница между тем человеком, который верит, что заработать деньги это тяжелый труд и тем, кто верит, что деньги это средство и зарабатывать деньги можно даже с удовольствием? Разница в парадигмах - первый на своей ментальной карте имеет открытую территорию, где написано “Деньги это тяжелый труд”, у второго же на ментальной карте все гораздо проще “Деньги это средство, и нет проблем в их достижении”.

Еще пример из жизни. Женщина в возрасте около 40 лет, уже много лет мечтает проводить семинары по теме, которую она хорошо знает и очень любит. Но за много лет своих мечтаний она так и ни разу не попробовала этого сделать. Просто каждый раз, когда она приблежалась к этой мечте, ее охватывал страх, причину которого она не могла определить и она отказывалась от продвижения к цели. Ее подруга посоветовала ей пройти курс коучинга, в надежде, что это поможет ей начать проводить семинары.

В процессе коучинга открылась причина, которая так много лет не давала реализоваться ее потенциалу. Она была младшей сестрой двух братьев, и в семье было негласное правило, что “место женщины на кухне”, а не в реализации себя. Родители поощеряли братьев в реализации их идей, готовили их к университетам, а внимание к сестре родители проявляли только когда она была тихой и спокойной и помогала маме в хозяйстве.

В итоге у девочки выработалась парадигма, что когда она спокойна, без личных желаний и амбиций, то она любима и принимаема в семье. А когда она изредка пыталась быть инициативной, высказывать свое мнение, то в семье это сразу “срубалось на корню” и ясно давали ей понять, что в таком состоянии ее видеть не желают.

Во взрослом возрасте, ее идея проведения семинаров ассоциировалось у нее с инициативой и реализацией себя, и это автоматически поднимало ее парадигму из детства “инициатива = отторжение, непринятие” - это и была причина ее страхов.

Осознав эту парадигму, и изменив ее на новую парадигму “инициатива - это реализация себя” она недавно открыла свою компанию и сейчас проводит семинары по любимой теме.

Кстати, иногда только определив парадигму, которая вам мешает, человек уже тем самым достигает огромных достижений в жизни.

Вопрос : Друзья, а какие примеры парадигм вы можете привести? Может даже из личной жизни.

Одна из моих деструктивных парадигм: Я должен все делать идеально (лучше других), чтобы преуспеть в жизни. Так я много лет был перфекционистом и эта парадигма очень сильно влияла на мою жизнь. Влияла очень негативно. Я не делал многое, что так хотел бы, так как думал: “Идеально все равно не сделаю, так зачем и начинать?” И не понимал, что сделать хорошо, это все-таки лучше, чем не сделать совсем.

Еще вспомнил о парадигме на одном из занятий по коучингу.

Женщина была уверена, что она готова завести семью, что это ее твердое и единственное желание, но потом оказалось, что было еще одно желание (более сильное) не заводить отношений, потому что у нее была парадигма, что серьезные отношения это для нее было как бы лишение свободы, зависимость от другого человека, потеря самостоятельности. Только когда она осознала присутствие этой парадигмы и изменил�� ее на новую, она смогла начать новые серьезные отношения.

Парадигмы существуют не только у людей, но и у животных, даже у самых мелких организмов. Когда-то в своем блоге я уже писал , и хотелось бы сегодня вернуться к этому рассказу, так как он напрямую связан с парадигмами.

“Однажды проходя мимо слонов в зоопарке, я вдруг остановился, удивленный тем, что такие огромные создания, как слоны, держались в зоопарке привязанные тоненькой веревкой к их передней ноге. Ни цепе��, ни клетки. Было очевидно, что слоны могут легко освободиться от веревки, которой они привязаны, но по какой-то причине, они этого не делают.

Я подошел к дрессировщику и спросил его, почему такие величественные и прекрасные животные просто стоят и не делают попытки освободиться. Он ответил: "Когда они были молодыми и намного меньше по размерам, чем сейчас, мы привязывали их той же самой веревкой, и теперь когда они взрослые, достаточно этой же веревки удерживать их. Вырастая, они верят, что эта веревка сможет удержать их и они не пытаются убежать."

Это было поразительно. Эти животные могли в любую минуту избавиться от своих "оков", но из-за того, что они верили, что не смогут, они стояли там вечно, не пытаясь освободиться.”

Почему слоны не пытались убежать? Потому что они были уверены, что не смогут это сделать. Однажды в детстве потерпев неудачу, слон, как и человек тоже, могут никогда в жизни уже больше не пытаться попробовать сделать это снова .

3. Откуда появляются парадигмы ?

Теперь посмотрите на эту картинку и подробно опишите, что вы видите.

Видите ли вы женщину? Как вы думаете, какого она возраста? Как она выглядит? Как она одета? Как вы думаете, кто она такая?

Вероятней всего вы опишите женщину на второй картинке как особу лет двадцати пяти — весьма привлекательную, элегантно одетую, обладательницу маленького носика и сдержанных манер. Будь вы не женаты, вы бы приударили за ней. Работая в модном магазине, вы бы наняли ее в качестве манекенщицы.

Но что если я скажу вам, что вы ошибаетесь? Что если я заявлю, что особа на картинке — пожилая женщина лет шестидесяти-семидесяти, с потухшим взглядом, с огромным носом и, разумеется, ни в какие модели не годится. Это женщина, которой вы, вероятно, захотели бы помочь перейти через дорогу.

Кто же прав? Взгляните на картинку снова. Видите ли вы теперь старуху? Если нет, посмотрите еще. Видите большой крючковатый нос? Платок?

Очень важно, чтобы, прежде чем продолжить чтение, вы ее увидели.

Важно понять, что двое людей, глядя на одно и то же, могут видеть разное, и при этом оба быть правы. Дело тут не в логике, а в психологии. В том, что предшествовало определенной ситуации .

События детства и прошлого формируют в нас такие парадигмы и отношения к миру, которые нередко разрушают нашу жизнь и делают ее духовно и эмоционально бедной. Многие люди попадают в ловушку парадигм, даже не догадываясь об этом. Они поступают неразумно, продолжая вредить себе, и не могут вырваться на свободу и осознать, что сами препятствуют достижению своих желаний и целей. Эти скрытые механизмы парадигм полностью держат жизнь человека под контролем. Иногда, действуя вразрез с вредоносной парадигмой, человек начинает испытывать неудобство, так как парадигмы в большинстве случаев подкреплены чувствами.

Парадигмы мы приобретаем с самого д��тства. Поскольку дети не могут постичь взрослый мир целиком, они интерпретируют все услышанное и увиденное в собственные подсознательные правила жизни. Эти правила и есть парадигмы, которые дети перенимают от старших. Но дети видят мир не так как взрослые, и поэтому нередко усваивают информацию в искаженном виде. А взрослея, они зачастую продолжают вести себя так, как будто их ложные парадигмы истинны. И чтобы вы им не говорили, эти парадигмы кажутся им вполне правильными и разумными.

Появление парадигм также зависит от того, как часто проявлялось первоначальное событие или травма, и как сильно оно впечатлило ребенка. Например, если папа сказал сыну однажды, что свой бизнес это только проблемы, то это вряд ли попродит новую парадигму. А если отец говорит об этом постоянно (т.е. частота проявления события высокая) или у отца был бизнес и он разорился и начались в семье проблемы (что вызвало травму), то эти события станут причиной парадигмы, которая может сопровождать ребенка и во взрослой жизни и негативно влиять на его дальнейшие поступки и даже если такому ребенку будут предложено супер предложение для открытия собственного бизнеса, то он вряд ли его примет.

Многие наши парадигмы из детства связаны с деньгами. Я хочу привести пример еще одной денежной парадигмы.

Жила-была девочка Наташа. Она с самого детства копила деньги и откладывала их в свою копилку. Однажды, когда ее сестре понадобились деньги, она разбила копилку Наташи и забрала ее деньги.

Грустная история, но весьма невинная, неправда ли? Но маленькая Наташа усвоила новую парадигму: “Никому нельзя доверять свои деньги”. Может потом в детстве эта парадигма и помогала еще когда-то Наташе, однако это перестало приносить пользу, когда она повзрослела. Наташа выросла и сегодня зарабатывает очень много денег. Скажем, 150.000 долларов в год. Для того, чтобы ни в чем себе не отказывать ей достаточно и 50.000 в год, но она тратит на себя все заработанные деньги. Многим из того, что она приобретает, она даже не пользуется. Наташа могла бы инвестировать некоторую часть своего заработка, но она этого не делает, так как боится, что другие смогут отобрать эти накопления. Этот страх неосознаваем Наташей, и порождаем парадигмой из подсознания, поэтому у нее нет даже возможности осознать отрицательные стороны своего поведения и изменить его.

Таким образом, усвоенные в детстве парадигмы могут оказывать сильное влияние на нашу поступки, выборы, поведение, даже тогда, когда мы стали взрослыми. Люди обычно не имеют ни малейшего представления о своих парадигмах и что их пагубные привычки связанны именно с этими парадигмами. И как я уже сказал, подобные усвоенные еще в детстве установки бывают похоронены так глубоко в подсознании, что мы и не догадываемся об их существовании, даже если именно они и являются источником многих наших бед.

Парадигмы очень часто передаются из поколения в поколение .

Представьте себе два друга получают деловое предложение от своего товарища. Если посмотреть объективно, то это предложение настолько хорошо, что отказаться от него практически невозможно.

Но давайте вернемся в детство обоих друзей.

Один из друзей воспитывался в семье, где у родителей был собственный бизнес, и хотя даже иногда были падения и проблемы, но в общем ребенок видел, что бизнес это деньги, это интересные дела, успех, это интересное общение с людьми. В детском возрасте по отношению к бизнесу у него выработалась парадигма: “Бизнес - возможности, успех ”.

Второй друг рос в семье, где у отца не только никогда не было собственного бизнеса, но также отец много рассказывал о своем отце (дедушке мальчика), который имел несколько бизнесов, и все они развалились и он остался в долгах под конец своей жизни. Маленький мальчик с самого детства получил по наследству парадигму от отца, что “Бизнес - это проблемы, неудачи ”

Итак, оба они получили выгодное бизнес-предложение от своего товарища. Как вы считаете, какова будет реакция каждого из них? Вероятнее всего, что тот у кого парадигма, что “Бизнес - возможности, успех”, с радостью примет это предложение, так как будет видеть в этом еще одну возможность преуспеть, заработать деньги, выучить что-то новое. Второй друг посмотрит на это предложение совсем иначе, ведь у него другая парадигма “Бизнес - это проблемы, неудачи”. Скорее всего он откажется от предложения, так как у него уже есть “твердые” доказательства (дед и отец), что бизнес не может привести ни к чему хорошему. Но даже если он и примет бизнес предложение, то есть большая вероятность, что его бизнес “провалится” или он выйдет из дела, так как здесь сразу с самого начала бизнеса начнет действовать “самоисполняющееся пророчество”.

Вопрос : А можете ли вы осознать свои парадигмы, которые негативно в��ияют на вашу жизнь? Может вы уже раньше думали об этом? Начать можно с анализа областей своей жизни. Где бы вам хотелось что-то изменить? В карьере, личных отношениях, как вы проводите свой отдых, какие у вас любимые занятия? Если в некоторых областях вы долго не можете достичь некоторых желаемых целей, то есть большая вероятность, что вам мешает некоторая парадигма или даже несколько парадигм, которые скорее всего пришли из детства. Не лишним было бы посмотреть на своих родителей, как у них развивались эти области в жизни. Я уже говорил, что осведомленность о собственных разрушающих парадигмах - это первый шаг на пути к их изменению и улучшению своей жизни.

4. Почему иногда трудно изменить свои парадигмы ?

Парадигмы, как и сломанные часы, которые дважды в сутки показывают правильное время, тоже могут быть иногда полезны в некоторых ситуациях. Например, у вас есть парадигма “никому не доверять”. И если однажды на улице вас встретит мошенник и предложит схему моментального обогащения, то ваша парадигма “никому не доверять” в этом случае поможет вам избежать серьезной ошибки и избавит от возможных проблем. Но если вы будете использовать эту парадигму в отношениях в семье, на работе, с друзьями, то тут проблем вам не избежать. Вы будете напоминать актера, который играет одну и ту же самую роль, игнорируя жанр пьесы - будь то комедия, драма или приключенческий фильм. Поэтому роль необходимо выбирать в соответствии с ситуацией.

Хочу привести еще пример. Алексей считал, что быть в долгу, все равно что быть в тюрьме. Его парадигма “долг - это ограничение свободы” так прочно засела в его сознании, что он так и не смог купить квартиру для своей семьи, так как не мог накопить достаточную сумму для покупки квартиры, а иппотечная ссуда это “тюрьма, ограничение свободы”. Даже оказавшись в ситуации, когда за аренду он платил больше, чем ежемесячный взнос по ипотечной ссуде, он не смог осознать вред от своей парадигмы, и выбрал вариант аренды, оправдывая себя тем, что в этом случае он “не сядет в тюрьму и будет свободен”.

Отрицание - самая сильная помеха, которая не дает нам возможности изменить свои деструктивные парадигмы. Отрицание проявляется в неготовности осознать, что парадигмы, возникшие в раннем детстве, продолжают серьезно влиять на качество жизни взрослого человека. Даже когда жизнь демонстрирует веские причины и всю необходимость перемен, человек не совершает никаких шагов для изменений. Парадигмы часто подкрепляются нашими чувствами. Эти сильные подсознательные эмоции словно привязывают человека к некорректным убеждениям даже тогда, когда логика подсказывает что без изменений не обойтись. Лично я верю, что жизнь очень часто подает нам знаки, на которые нам стоит обратить внимание, но действуя неосознанно, автоматически, мы как-бы не замечаем эти знаки и продолжаем двигаться по линии жизни, которая вовсе не ведет нас к счастью. Осознать эти знаки, мне например, помогает ежедневная запись того, что сегодня произошло со мной. Вдруг всплывают некоторые интересные моменты дня, которым я не придал особого значения, а вечером, записывая, я совершенно иначе гляжу на эти ситуации. Ведение блога тоже очень сильно помогает осознать многие парадигмы. Благодаря своему блогу, а точнее его читателям, я осознал многие деструктивные парадигмы, которые раньше не замечал. (например, я понял, что не нужно быть идеальным, а нужно просто быть самими собой).

Парадигмы очень хитры (если можно так сказать). Если у нас есть определенная парадигма и мы видим в мире, что этому противоречит, то мы находим объяснения почему это не правильно, не соответствует действительности и так далее, но если мы видим что-то что соответствует нашей парадигме, то мы сразу же принимаем эту информацию, тем самым усиливая нашу парадигму.

5. Подводя итоги

Наши парадигмы нередко не дают нам возможности открыть глаза и начать жить полноценной жизнью.

Одна из самых увлекательных, но и очень сложных, задач - является необходимость понять, что же я на самом деле собой представляю ? К чему я стремлюсь? Что действительно делает мне в жизни хорошо ? Разгадать, что действительно приносит вам радость - непростая задача, но осознав это, вы начнете принимать более правильные для вас , решения, и совершите изменения, которые изменят вашу жизнь и сделают ее счастливой.

В самом начале я сказал, что часто люди хотят достичь чего-то, но годами у них этого не получается. Но вопрос не в том, могу ли я получить то, что я хочу, а ЧТО я хочу? Многие люди стремяться к ложным целям. Создать внутреннюю ясность, которая очень часто закрыта от человека парадигмами , это главная задача, после решения которой человек может достичь все, что он действительно хочет. Конечно принимая во внимание, реальность желаемого:)

Я желаю вам познать свои парадигмы и изменить деструктивные парадигмы на те, которые будут помогать вам принимать верные для вас решения и идти к реальным целям.

P.S. Хочу добавить, что если кто-то из вас решит, что он хочет осознать свои парадигмы и изменить те, которые ему мешают, но чувствует, что ему нужна помощь извне, то напишите мне на мой email ([email protected]) письмо с описанием области, где вы чувствуете неудовлетворенность и я постараюсь вам помочь с помощью техник коучинга, благодаря которым я изменил свои деструктивные парадигмы.