Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. С. 247-251.
Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.
Левин В. А. Психологическое моделирование образовательного пространства // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4.
Дополнительная литература
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1.
Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.
Кудрявцев Т. В. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.
Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9.
Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997.
Слободчиков В. И., Исаева НА.. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №3.
Глава 3. Психологические основы труда учителя
Психологические исследования труда учителя
Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:
1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;
2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;
4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.
В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.
Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога .
Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие :
Профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
Профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
Профессиональные психологические позиции, установки учителя;
Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?
В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность .
В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности .
Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя .
Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.
Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.
Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» .
Вопросы и задания
В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога?
Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом?
Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ.
План семинара
«Психология труда учителя»
1. Структура педагогической деятельности.
2. Место общения в деятельности педагога.
3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке.
Основная литература
1. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
ББК 88.4 М26
Серия "Психологическая наука - школе" основана в 1983 г.
М26
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.
Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.
Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.
ISBN 5-О9-ОО3639-Х
ББК 88.4
(c) Маркова А. К., 1993
Введение
В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным "инструментом" учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы "за кадром", без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
Далее намечены уровни профессионализма, которые могут
3
Быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
4
Наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: "Психологических критериев для оценки работы учителя нет", а скажет: "Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен".
5
Часть I.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
I.1. Профессиональная компетентность учителя
Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов "Учитель года", также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей.
Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты.
При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии - деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность - три основные стороны труда учителя.
Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в пе-
6
Дагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера этого труда, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.
Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом:
Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.
Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.
В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
7
Г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.
Таким образом, знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать "психологическим модулем" профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Сведем сказанное в одну таблицу:
Стороны труда учителя
Психологический модуль для каждой стороны труда
Объективно необходимые для труда учителя
Психологические характеристики труда учителя
проф. знания
проф. пед. умения
проф. позиции
проф. психологические особенности (качества)
Процесс труда
1. Педагогическая деятельность учителя
2. Педагогическое общение учителя
3. Личность учителя
Результат труда
4. Обученность школьников
5. Воспитанность школьников
Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность
8
Учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей.
Профессиональные знания учителя - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения - это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения - это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют "техники" в труде учителя.
Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т. д.
Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мо-тивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).
Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя при-
9
Оритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.
Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, "техниками": вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.
Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более важным является обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности, как мы покажем ниже, приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики. Их обоснованию будут посвящены последующие разделы книги.
У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности складываются также неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику - это и означает оценить профессиональную компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста.
Изложенные составляющие профессиональной компетентности позволяют наметить как пути их диагностики, так и развития. Становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира - мотивации, самосознания, позиции и т. д. При оценке компетентности важно учитывать поэтому как степень приближения учителя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость данного учителя как профессионала.
Литература
1. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина. - М., 1983.
2. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях
10
Профориентации / / Вопросы психологии. - 1987. - № 1.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
4. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессии / / Психологический журнал. - 1981. - № 6.
5. 3инченко П. П., Мунипов В. М. Основы эргономики.-М., 1979.
6. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. - 1989. - № 3.
7. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональней деятельности. - М., 1987.
8. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М., 1983.
9. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. - М., 1986.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
11. Ломов Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
12. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984.
15. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
I.2. Составляющие профессиональной компетентности учителя
При рассмотрении каждой составляющей мы будем придерживаться следующей схемы: профессиональные знания; педагогические умения, необходимые для осуществления, самодиагностики и самоформирования данной стороны труда учителя; профессиональные психологические позиции учителя; психологические качества, обеспечивающие выполнение этой стороны труда, и психологические новообразования, возникающие в ее ходе; психологическая карта состояния этой стороны труда учителя.
I.2.1. Педагогическая деятельность учителя
Изложим профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность - это профессиональная ак-
11
Тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.
Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.
Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителем педагогических целей и задач;
2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.
Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.
Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.
Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой
12
Педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.
Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?
1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.
2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает "доопределение" со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или "переопределение", т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.
3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.
4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исход-
13
Ными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).
Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников. В последующих разделах мы будем приводить примеры развивающих и обучающих задач для обогащения их запаса у читателя.
Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).
Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и пове-
14
Дения всех его участников. Следовательно, учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.
Различают также запланированные педагогические ситуации (например, проблемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных ситуаций в труде учителя вообще достаточно велико.
Решение педагогических задач проходит несколько этапов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская): аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся; исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия.
Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию учащихся, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итога работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.
Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.
Осуществление учителем педагогической деятельности в
15
Изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем прежде всего под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика, т. е. обусловлено целями психического развития учащихся данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями (3).
Таковы особенности педагогических целей и задач, составляющих первый компонент педагогической деятельности.
Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:
1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия "чему учить");
2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия "кого учить");
3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия "как учить").
Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.
Ниже мы систематизируем все педагогические действия, умения учителя в педагогической деятельности. Но вначале остановимся на психологических трудностях, с которыми может столкнуться здесь учитель.
1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий "чему учить") учителю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены школьником для усвоения этих знаний (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих учащихся, усложняющиеся системы действий и пр.
К сожалению, в учебниках эта логика психологического подхода пока реализована недостаточно (отрадным исключением является включение в школьные программы разделов учебных умений и навыков, которые хотя бы отчасти ориентируют учителя не только на то, что должно быть освоено учениками, но и как освоено, с помощью каких действий). С этим связано понимание учителем различия логики науки и логики учебного предмета: учебный предмет не является прямой проекцией науки именно потому, что в него входят характеристики деятельности учащихся по усвоению системы
16
Научных понятий (как вызвать мотивацию к их усвоению, как обеспечить активные действия с учебным материалом, как научить школьников проверять себя и др.); в зависимости от этого может меняться состав и порядок усвоения научных понятий.
2. При усвоении учителем средств изучения учащихся (группа воздействий "кого учить") важно учитывать, что психологическое изучение учащихся нежелательно сводить к диагностике их отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого "функционального подхода" и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.
Предметом особого внимания учителя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития учащихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям учащихся, учитель теряет перспективу развития ребенка. Поэтому при изучении школьников важно уделять внимание не только результатам работы ученика, но и способам их получения; не только успешному решению, но и характеру затруднений ученика; не только выявлению уровня развития ребенка, но и особенностям перехода ученика с одного уровня на другой. При изучении учеников важно также не исходить из житейских стереотипов и не приписывать другим людям своих собственных черт.
3. При применении средств воздействия, связанных с выбором его методов, форм (группа воздействий "как учить"), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность учителя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой "вариативной методикой". Широкий взгляд учителя на возможные подходы к обучению позволяет ему более свободно и обоснованно выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения. Если выбор стратегии произведен правильно, то наступает так называемый "педагогический резонанс": усилия учителя соединяются с усилиями учащихся и эффект обучения резко возрастает.
Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он
17
Не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялось бы и положительно оценивалось.
Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.
Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.
Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества
18
Учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.
Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применить дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.
Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть.
Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профессиональных позиций.
Овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие - в позиции субъекта педагогической
19
Деятельности. Какие из этих позиций являются приоритетными для учительского труда?
С психологической точки зрения - это позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности, именно они определяют человековедческую направленность педагогической деятельности. Позиции предметника, методиста также производны, вытекают из первых.
Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. Перечислим их.
Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.
Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.
В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.
Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.
Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.
Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах
20
Может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.
Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.
Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.
Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап - публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая, так сказать, надводная часть; прямо на глазах у зрителей (школьников, учителей, родителей) рождается субъективно или объективно новое. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. Какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. (23)
21
Бланк 1
Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя (ПД)
Конкретные педагогические умения в ОД
Степень сформированности особенностей, названных в грифах 2, 3, 4
Основные
Производные
Основные
Производные
Основные
Производные
Владеет в со-вер-шен-стве
владеет в общем виде
Не владеет
1-я группа умений
1. Педагогические цели и задачи
Умение планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся
Умение ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи, гибко перестраивать в зависимости от изменения ситуации
Целепо-лагаю-щий субъект
Организатор своей педагогической деятельности
Педагогическое целе-полагание, педагогическое мышление, интуиция
Педагогическая эрудиция
2-я группа умений
2. Средства и способы педагогического воздействия на обучающихся: "Чему учить"
Работа с содержанием
Предметник
Продолжение
I. "Блок" профессиональной компетентности учителя - педагогическая деятельность
Конкретные педагогические умения в ПД
Профессиональные позиции в ПД
Психологические качества, обеспечивающие выполнение ПД
Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4
Основные
Производные
Основные
Производные
Основные
Производные
Владеет в со-вер-шен-стве
Владеет в общем виде
Не
владеет
"Кого учить"
Изучение учащихся
Диагност
Пед. оптимизм
Пед. наблюдательность, зоркость, пед. импровизация, пед. находчивость
"Как учить"
Оптимальное сочетание методов, форм, средств
Методист
3-я группа умений
3. Педагогический самоанализ учителя
Самоанализ ПД на основе изучения учащихся
Самодиагност, субъект ПД
Педагогическая рефлексия
В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.
Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу.
Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.
Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.
Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.
Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.
2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
24
5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.
7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.
8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.
9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.
11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.
12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы "Круглого стола" / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.
13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.
14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.
15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.
16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.
17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.
18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.
19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.
21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.
22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.
23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.
I.2.2. Педагогическое общение учителя
Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества.
Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к раз-
25
Витию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика.
Задайте сами себе вопрос: "Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?" С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он успешнее решает центральную психологическую задачу школы - развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить определенный недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни. Между тем в школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. Чтобы повысить свою компетентность в общении, учителю полезно вооружиться профессиональными знаниями о его видах, структуре.
Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие, к которым присоединяемся и мы, считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения (14):
а) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке);
б) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);
26
В) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику);
г) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно).
Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко. Итак, будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел.
Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель - учитель, учитель - директор школы, учитель - родитель и др.).
Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором учитель в большей мере выступает как оценивающий (учитель - ученик, учитель - родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образом как оцениваемый (учитель - директор, методист, инспектор). Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель - ученик.
В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:
1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мо-тивационная сфера общения);
2) способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);
3) самоанализ учителем хода и результатов общения.
1. Рассмотрим содержание коммуникативных задач. Их важно осмыслить особо, ибо учителю в учебно-воспитательном процессе необходимо специально предусматривать эти задачи. В практике распространены случаи, когда учитель особо не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе ситуации.
Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач:
это взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача знаний от учителя, ведь сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);
страница 1 |
Педагогическая психология: хрестоматия Автор неизвестен
Маркова А. К. Психологический анализ труда учителя
Профессиональная компетентность учителя
Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов «Учитель года», также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей.
Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты.
При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии – деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны труда учителя.
Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.
Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом (рис. 3.1).
Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.
Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.
В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.
Таким образом, знания и умения – это объективные теристики труда учителя, а позиции и личностные особенности – субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать психологическим модулем профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Сведем сказанное в одну таблицу.
Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей.
Профессиональные знания учителя – это сведения педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения – это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения – это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя.
Профессиональные психологические позиции – это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т. д.
Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мо-тивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).
Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.
Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.
Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более важными являются обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности, как мы покажем ниже, приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики.
У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности складываются также неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – это и означает оценить профессиональную компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста.
Изложенные составляющие профессиональной компетентности позволяют наметить как пути их диагностики, так и развития. Становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира – мотивации, самосознания, позиции и т. д. При оценке компетентности важно учитывать поэтому как степень приближения учителя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость данного учителя как профессионала.
Из книги Психология труда автора Прусова Н В3. Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда Главные задачи психологии труда:1) совершенствование производственных отношений и повышение качества труда;2) улучшение условий жизни
Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила ВалентиновнаГлава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА Урок – основная форма, важнейшая единица организации школьного обучения. Профессионализм учителя ярчайшим образом может и должен проявиться в первую очередь именно в ходе урока. Важнейшей составляющей учительского
Из книги Хрестоматия по патопсихологии автора Зейгарник Блюма ВульфовнаЭ. А. Коробкова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОВ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ Одна из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояний умственной отсталости, - это представление о том, что больной
Из книги Психографический тест: конструктивный рисунок человека из геометрических форм автора Либин Виктор ВладимировичГлава 6. Психологический анализ изображения тела Интерпретация изображения тела зависит от его формы, составных частей и особенностей их расположения. Изображение тела показывает особенности взаимоотношений в социальном окружении, в том числе в близких и семейных
Из книги Юридическая психология. Шпаргалки автора Соловьева Мария АлександровнаГлава 7. Психологический анализ изображения шеи Изображение шеи в рисунке говорит об особенностях саморегуляции. Шея регулирует отношения между головой и телом, мыслительными процессами и соматическими ощущениями, личными желаниями и социальными предписаниями. Форма и
Из книги Информационные войны [Основы военно-коммуникативных исследований] автора Почепцов Георгий ГеоргиевичГлава 8. Психологический анализ изображения рук Графически верхние и нижние конечности символизируют две основные сферы жизни человека – макросоциальную, отражающуюся в проекции рук, и микросоциальную, личную, проецирующуюся в изображении ног. Изображение рук и ног
Из книги Психология. Учебник для средней школы. автора Теплов Б. М.Глава 10. Психологический анализ изображения дополнительных атрибутов Психологический анализ дополнительных атрибутов в изображении фигуры человека позволяет выявить зоны особого внимания, которые являются графической проекцией компенсаторных механизмов
Из книги Юридическая психология автора Васильев Владислав ЛеонидовичГлава 11. Психологический анализ способов изображения Как отмечалось выше, параметры изображения фигуры человека на четвертом уровне интерпретировались по отдельным элементам рисунка. Следующий, пятый, уровень интерпретации позволяет по комбинации используемых
Из книги автора85. Психологический анализ профессиональных ситуаций В любой ситуации существует запутанный клубок психологических явлений, который необходимо распутать, подвергнуть анализу, оценке и учету осуществляющими действия лицами – оперативным работником, участковым
Из книги автора86. Психологический анализ юридических фактов Под юридическими фактами понимают события (жизненные факты) и действия (преступления, административные, дисциплинарные и гражданские правонарушения, дающие основания для возникновения охранительного правоотношения и
Из книги автораПсихологический анализ Тексты призваны дать нам выход на личность лидера, что является особо важным при таких четырех условиях (сформулированных Ф. Гринстайном, цит. по: Winter D.G. Personality and fоreign policy: historical overview of research // Political psychology and foreign policy. - Boulder, 1992): 1. Когда действующее лицо
Из книги автораГлава XI. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ §69. Задачи и мотивы деятельности Всякая деятельность - труд, ученье, игра - направлена на определённые цели или задачи: например, выработать установленную норму, повысить дневную выработку до трёх или четырёх норм, научиться
Из книги автора5.1. Социально-психологический анализ структуры современного российского общества В настоящей главе будет рассмотрена психология экономических реформ, последовавшего за ними социального кризиса и особенности предпринимательства в России конца XX и начала XXI столетий.Мы
Из книги автора7.5. Психологический анализ творческого начала в правоприменительной деятельности Правоприменительная деятельность характеризуется чрезвычайным разнообразием предъявляемых к ней требований. С одной стороны, вся она, как это было показано выше, протекает в рамках
ББК 88.4 М26Серия «Психологическая наука - школе» основана в 1983 г.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.
Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.
Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.
ISBN 5-О9-ОО3639-Х
© Маркова А. К., 1993
Введение
В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
3
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
4
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».
ББК 88.4 М26
Серия «Психологическая наука - школе» основана в 1983 г.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.
Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.
Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.
ISBN 5-О9-ОО3639-Х
© Маркова А. К., 1993
Введение
В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».
Часть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
I.1. Профессиональная компетентность учителя
Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их… При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы… Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в…Литература
1. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина. - М., 1983.
2. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях
профориентации / / Вопросы психологии. - 1987. - № 1.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
4. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессии / / Психологический журнал. - 1981. - № 6.
5. 3инченко П. П., Мунипов В. М. Основы эргономики.-М., 1979.
6. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. - 1989. - № 3.
7. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональней деятельности. - М., 1987.
8. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М., 1983.
9. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. - М., 1986.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
11. Ломов Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
12. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984.
15. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
I.2. Составляющие профессиональной компетентности учителя
При рассмотрении каждой составляющей мы будем придерживаться следующей схемы: профессиональные знания; педагогические умения, необходимые для осуществления, самодиагностики и самоформирования данной стороны труда учителя; профессиональные психологические позиции учителя; психологические качества, обеспечивающие выполнение этой стороны труда, и психологические новообразования, возникающие в ее ходе; психологическая карта состояния этой стороны труда учителя.
I.2.1. Педагогическая деятельность учителя
Педагогическая деятельность - это профессиональная ак- тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и…Литература
1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.
2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.
7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.
8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.
9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.
11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.
12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.
13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.
14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.
15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.
16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.
17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.
18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.
19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.
21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.
22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.
23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.
I.2.2. Педагогическое общение учителя
Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические… Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому,…I.2.3. Личность учителя
Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по тому же плану: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции,… Изложение профессиональных знаний о личности начнем с ее структуры. Структура… мотивацию личности (направленность личности и ее виды);Литература
1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989.
2. Ананьев Б, Г. Человек как предмет познания / / Избр. психол. труды. - М., 1980. - Т. 1.
3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.
4. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя/ /Советская педагогика. - 1987. - № 2.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
6. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя/ / Советская педагогика. - 1989. - №8.
7. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности/ / Вестник МГУ: Психология. - 1981. - № 2.
8. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике// Советская педагогика. - 1989. - № 12.
9. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. - Л., 1988.
10. Вяткина 3. И. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979.
11. Додонов Б. И. О системе «личность»// Вопросы психологии. - 1985. - № 5.
12. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.
13. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. - 1989. - № 1.
14. Кагальянц А. И., Мельник Л. П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
15. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
16. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976.
17. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань, 1969.
18. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. - Л., 1980.
19. Кон И. С. Открытие «Я». - М., 1978.
20. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
21. Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / / Вопросы психологии. - 1984. - № 1.
22. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.-Л., 1967.
23. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л., 1985.
24. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1969.
25. Кулюткин Ю. Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
26. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.
27. Лапин Н. И., Сазонов Б. В. Человеческий фактор в нововведениях / / Психологический журнал. - 1985. - № 4.
28. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.
29. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. - Ташкент, 1986.
30. Матейко А. Условия творческого труда. - М., 1970.
31. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
32. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя/ / Вопросы психологии.- 1987.- № 6.
33. Митина Л. М. Формирование профессионального са-
мосознания учителя / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
34. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
35. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Авто-реф. канд. дисс. - М., 1986.
36. Петрова Н. И, Индивидуальный стиль деятельности учителя. - Казань, 1982.
37. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1990.
38. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / / Советская педагогика. - 1989. - № 11.
39. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.
40. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.
41. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. - М., 1987.
42. Профессиональная деятельность молодого учителя/Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. - М., 1982.
43. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.
44. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя: Круглый стол / / Вопросы психологии. - 1987. - № 6.
45. Раченко И. П. Педагогическое творчество учителей / / Народное образование. - 1985. - № 7.
46. Резвицкий И. М. Философские основы теории индивидуальности.- Л., 1973.
47. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М., 1990.
48. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
49. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.
50. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.
51. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.
52. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации/ Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. - М., 1982.
53. Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983.
54. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. - Киев, 1984.
55. Тарасевич Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. - 1990. - № 11.
56. Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1978.
57. Философская культура учителя/ Под ред. А. Г. Борисова.- Саратов, 1985.
58. Шадриков В. Д. Инициатива и творчество учителей- решающая сила реформы// Народное образование. - 1987. - № 4.
59. Шакуров Р. X. Творческий рост педагога. - М., 1985.
60. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л., 1967.
61. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога/ / Советская педагогика. - 1989. - № 12.
62. Эдвард де Боне. Рождение новой идеи. - М., 1976.
Обученность и обучаемость школьников
Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, прежде всего диагностического мышления и диагностического… Этот блок профессиональной компетентности, как и предыдущие, будем… В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий…Литература
1. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. - Киев, 1980.
2. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. - М., 1989.
3. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации / / Вопросы психологии. - 1989. - № 3.
4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1981.
6. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987.
7. Зак А. 3. Как определить уровень развития младших школьников. - М., 1982.
8. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1975.
9. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.
10. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М., 1989.
11. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. - М., 1978.
12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
13. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.
14. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Р. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. - М., 1990.
15. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. - 1984. - № 4.
16. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. - М., 1987.
17. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
18. Шванцара И. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
19. Якиманская И. С. Знания и мышление школьников. - М., 1985.
Воспитанность и воспитуемость школьников
как и при анализе других блоков профессиональной компетентности, мы… Обратимся к основным профессиональным знаниям о воспитанности и воспитуемости. Надо сказать, что второй термин часто…Литература
1. Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности / / Вопросы психологии. - 1985. - № 5.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
3. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь.-М., 1980.
4. Маркуша А. М. Если вы учитель. - М., 1989.
5. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. - Минск, 1987.
6. Поташник М. М. - Как оптимизировать процесс воспитания. - М., 1984.
7. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М., 1980.
8. Трипольский В. С. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.
9. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? - М., 1987.
10. Чудновский В. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопросы психологии.-1990. -№ 5.
11. Чудновский В. Нравственная устойчивость личности. - М., 1987.
12. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воспитания / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.
Эффективность и неэффективность труда учителя
Эффективность труда учителя
Результативность в труде учителя - это наличие качественных изменений… В нашем понимании, эффективность - более узкое понятие, чем результативность (ибо результаты бывают и неожиданными,…Литература
1. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М., 1976.
2. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск, 1985.
3. Крейтсберг Т. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика.-1980.-№ 5.
4. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. - М., 1987.
5. Поташник М. М. Демократизация управления школой. - М., 1990.
Психологические показатели эффективности труда учителя
| Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности | Степень выраженности | ||||
| Выс. | Сред. | Низ. | |||
| Процессуальные показатели | Учитель | 1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагогических задач, знанием своего предмета, приемами изучения учащихся, способами самоанализа | |||
| 2. Педагогическое общение: как реализует учитель широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологический климат | |||||
| 3. Личность учителя: как реализует учитель свои способности, Я-концепцию, креативность | |||||
| Ученики | 4. Деятельность и активность учащихся: организуются ли учителем активная деятельность и общение учащихся | ||||
| Учитель/ ученики | 5. Степень согласованности мотивов, ожиданий учителя и учащихся, их сотрудничество | ||||
| Результативные показатели | Ученики | 1. Обученность и обучаемость школьников: получает ли учитель ощутимые результаты в обученности, обеспечивает ли он восприимчивость к дальнейшему усвоению знаний учащимися, их способность к самообучению | |||
| 2. Воспитанность и воспитуемость способствует ли учитель появлению новых ценных убеждений и поведения учащихся; подготавливает т учитель открытость к дальнейшим воспитательным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию |
Продолжение
| Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности учителя | Степень выраженности | ||||
| Выс. | Сред. | Низ. | |||
| Результативные показатели | Учитель | 3. Психологические новообразования учителя в ходе его труда: возникают ли новые качества и уровни педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта и др. в преодолении затруднений учащихся и трудностей в собственном труде | |||
| Учитель/ученики | 4. Актуализация личности и индивидуальности учащихся и учителя | ||||
| 5. Психологическая «цена» результата: расход времени и сил учащихся и учителя | |||||
| 6. Удовлетворенность результатом - учащихся, учителя |
Неэффективность труда учителя
Под затруднениями учителя понимается: а) отсутствие у него адекватных средств педагогической деятельности или… б) неиспользование учителем имеющихся у него средств по каким-то причинам (из-за собственного состояния, например,…Литература
1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
2. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.
4. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? - М., 1990.
5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / / Советская педагогика. - 1986. - № 6.
6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.
7. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.
8. Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. - 1990. - № 9.
9. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 7.
Внешние и внутренние условия труда учителя
Бланк7 Карта индивидуальных недочетов учителя Виды недочетов Характер недочетов (в каком блоке…Начинающий и опытный учитель
Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на… Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость,… Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего…Учитель начальной и средней школы
Учителю начальной школы важно не смешивать оценку успеваемости и личности школьника. Учитель начальной школы должен сформировать у школьников… Возрастные особенности учеников начальной школы оказывают влияние и на…Учитель разных учебных предметов
Педагогическая деятельность, общение и личность учителя гуманитарного цикла определяются тем, что здесь предметом усвоения школьников является… должно быть постоянно соотносимо с анализом повседневных отношений и поступков учеников класса.Учитель сельской и городской школы
давание смежных предметов расширяет возможности межпредметных связей. Особенности педагогического общения позволяют уделить больше внимания учащимся. Педагогическое общение продолжается и…Учитель в сотрудничестве с коллегами
Реальное педагогическое сотрудничество - это особая деятельность, требующая новых граней профессиональной компетентности. Рассмотрим, каких же… Профессиональные возможности учителя по-разному проявляются в зависимости от…Учитель в напряженных условиях
Для учителя здесь важны два аспекта: умение подготовиться к сложной ситуации и умение действовать в ней, если она уже наступила. Экстремальные… Стресс - есть нервно-психологическое напряжение человека, вызываемое… Поскольку труд учителя в силу его ответственности отличается высокой степенью напряженности, проблема стресса очень…Литература
1. Аветисян О. А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика. - 1990. - № 12.
2. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980. №2.
3. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989.
4. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология.- Сер. 14. - 1980. - № 12.
5. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.
6. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. - М., 1984.
7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии / / Психологический журнал. - 1980. - № 6.
8. Жильцов П. А., Величкина В. М. Учитель сельской школы. - М., 1985.
9. Котик М. А. Психология и безопасность. - Таллинн, 1987.
10. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. - М., 1986.
11. Лемехова Р. А. Нестареющий учитель: Факторы творческой молодости / / Молодой учитель в системе непрерывного образования / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1987.
12. Леонтьев В. Г., Сыровецкий Ю. С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. - Новосибирск, 1988.
13. Львова Ю. Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах / / Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.
14. Масгутова С. К. Этапы реабилитации детей, переживших железнодорожную катастрофу / / Вопросы психологии.- 1990. - № 1.
15. Мечитов А. И., Ребрик С. Б. Восприятие риска // Психологический журнал. - 1990. - № 3.
16. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесо-хиной. - Л., 1981.
17. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985.
18. Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.
19. Сластенин В. А., Тамарина Я. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 3.
20. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С. Г. Вершлов-ский. - Л., 1989.
21. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1984.
22. Учитель-методист - наставник стажера / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.
23. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М 1989.
24. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1983.
25. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. - М., 1987.
Часть II. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
II.1. Сводная программа психологического изучения профессиональной компетентности учителя
Задачи изучения профессиональной компетентности учителя. Их несколько: определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста, укрепление… сохранение или коррекция существующего положения учителя при проведении аттестации раз в пять лет;Литература
1. Агеев В. С., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социально-психологической характеристики для аттестации кадров. - М., 1986.
2. Временное положение о порядке проведения аттестации руководящих и педагогических работников учебно-воспитательных учреждений. - М., 1989.
3. Диагностика и анализ профессиональной педагогической деятельности и использование ЭВМ. -Л., 1986.
4. Кузьмина Н. В., Михайловская Г. И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. - Л., 1987.
5. Кузьмина Н. В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984.
6. Левицкий М. Л., Нечаев Н. Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности / / Советская педагогика. - 1990. - № 8.
7. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 8.
8. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. - М., 1979.
9. Методы социальной психологии. - Л., 1977.
10. Мозгарев Л. В. Опыт дифференцированной оплаты учительского труда // Советская педагогика. - 1990. - № 12.
11. Никитенко А. Каждому - по труду // Народное образование. - 1989. - № 4.
12. Оценка деятельности учителя и школы: Заочный семинар руководителей школ / / Народное образование. - 1989. - № 4.
13. Петров В. Аттестация педагогических кадров: опыт и задачи / / Народное образование. - 1986. - № 2.
14. Таланчук Н. М. Аттестация качества воспитательной работы / / Советская педагогика. - 1988. - № 4.
15. Тарасов В. К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов: Опыт социальной техники. - Таллинн, 1982.
16. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М., 1989.
17. Шамова Т. И., Ахлестин К. Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. - М., 1986.
18. Шитов В. Повышать действенность аттестации // Народное образование. - 1989. - № 2.
Сводная психологическая программа и этапы изучения профессиональной компетентности (ПрК) учителя
| Критерии профессиональной компетентности | Оценка профессиональной компетентности конкретного учителя | ||||||||||||||||
| Типы показателей эффективности труда учителя | Состав педагогических умений, необходимых для осуществления всех сторон труда учителя | Виды профессиональных позиций учителя | Психологические качества, обеспечивающие выполнение всех сторон труда учителя | Оценка экспертами состояния профессиональной компетентности (цифра соответствует уровню профессионализма в бланке 9 (нужную цифру обвести) | Диагноз (наличное состояние ПрК, ее уровня) | Прогноз (персп. дальнейшего роста, зона ближайшего проф. развития), рекоменд. | Пометки о факт, дальнейшем прод. учителя к ПрК | ||||||||||
| Основные | Производные | Основные | Производные | Основные | Производные | Самооценка учит. | Директор | Завуч | Методист | Др. учителя | Шк. психолог | Общ. сумма баллов | |||||
| Блок I | 1-я группа умений: | ||||||||||||||||
| Педагогическая деятельность и ее компоненты | Умение планировать обучение психологического | Умение ставить в единстве обучающие, разви-ваю- | Уп-рав-ле-нец в своей педа-гоги-че-ской | Пе-даго-гиче-ское целе-пола-гание | Пе-даго-гиче-ская эрудиция | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 | 654 321 |
Продолжение
Продолжение
Продолжение
| 3-я группа умений: | |||||||||||||||||
| 3. Самоанализ учителя | Умение учителя проводить самоанализ своей пед. деятельности | «Са-моди-аг-ност», субъект своей пед. деятельности | Пед. рефлексия | ||||||||||||||
| Блок II Педагогическое общение него компоненты 1. Коммуникативные задачи | 4-я группа умений: | ||||||||||||||||
| Умение обеспечить реализацию резервов партнера, создать | Умен, учителя ставить широкий спектр комму-никат. задач (взаи- | «Гу-ма-нист» | «Организатор общения» | Гу-ма-ни-сти-че-ская моти-ваци-ониая на-прав- | Пе-даго-гиче-ский такт, педа-гоги-че-ская |
Продолжение
| ему пси-холо-гиче-скую безопасность | мооб-мен знаниями, взаи-море-гуля-ция, удовлетворен, участников) | лен-ность на дру-гого человека | эмпа-тия | ||||||||||||||||||||||||
| 2. Способы, средства субъективного взаимодействия: этапы, стадии, стили, роли в общении | 5-я группа умений: | ||||||||||||||||||||||||||
| Умение осуществлять общение на уровне: другой человек - «источник», | Умение гибко перестраивать позиции и роли в общении, выбирать опти-маль- | «Пси-хоте-ра-певт» | Готовность к «открытому общению» | Пе-даго-гиче-ская об-щи-тель-ность эмо-цио-наль-ная само-регу-ля- | |||||||||||||||||||||||
Продолжение
Продолжение
Продолжение
| лен-ность | |||||||||||||||||
| 2. Свойства личности: педагогические способности | Умение развивать психологические компоненты способностей | «Психолог» | «Ор-гани-за-тор» | Пер-цеп-тив-но-ре-фле-ксив-ные установки и способности | Кон-ст-рук-тив-ные установки и способности | ||||||||||||
| Темперамент, характер, психические состояния Отдельные психические процессы (воля, |
Продолжение
| речь и др.) Черты личности | |||||||||||||||||
| 3. Интегральные психологические характеристики личности: | 7-я группа умений: | ||||||||||||||||
| Педагогическое самосознание | Умение осознанно строить перспективы про-фесси-ональ-ного роста | «Оптимист» | Целостное педа-гоги-че-ское сознание (по-зи-тив-ная Я-кон-цеп-ция) |
Продолжение
| Индивидуальный стиль | Умение осознавать индивидуальный стиль, упрочивать его по-ложи-тель-иые стороны | «Ин-диви-ду-аль-ность» | Эмо-цио-наль-ная удов-лет-во-рен-ность и комфорт | ||||||||||||||
| Креативность | Умение быть открытым к поиску нового, владеть приемами творчества | «Новатор», «про-фес-сио-нал» | «Мастер», «творец» | Творчество и новаторство |
Продолжение
Продолжение
| Блок V Воспитанность и воспи- туемость школьников Нравственные знания нравственные у беж. Реальное нравственное повед. | 9-я группа умений | ||||||||||||||||
| Результативные показатели | Умение оценить состояние воспитанности и воспи-туемо-сти школьников | Умение на основе психологического изучения строить планы воспитательной работы с учетом задач развития отдельных учеников | «Диагност», «Воспитатель» | Мотивация к изучен, личности детей, диаг-нос. мышление на уровне понимай, целостной личности ученика, про-гно-зир. раз- |
Продолжение
| вития личности детей | |||||||||||||||||
| 10-я группа умений: | |||||||||||||||||
| Интегральные диагностические умения учителя | «Ис-сле-дова-тель» | «Эксперт» | Удов-лет-во-рен-ность своим трудом и его ре-зуль-тата-ми, мотивация учителя | Пе-даго-гиче-ская логика: осознание связи задач, условий, результатов своего труда. Пе-даго-гиче- | |||||||||||||
| Умение про-анали-зиро-вать все стороны и результаты своего труда, со-отне-сти особенности своего | Умение давать оценку своего труда и труда своих коллег |
Продолжение
Карта уровней профессиональной компетентности (категорий) учителя
| Главные характеристики уровня (профессионализм, л творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность) | |||
| 6. Учитель-профессионал | Постоянное стремление к психолог. саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки; индивидуальность | Затруднения преодолеваются с постоянным выигрышем; специальное создание ситуаций затруднений для совместного обсуждения учениками путей их разрешения | |
| 5. Учитель-исследователь | Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности | Затруднения, сопровождающие исследование | |
| 4. Учитель-новатор | Поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения или воспитания. Творчество («открытие для других»). Эффективность в поисках нового. Четкая ориентация на психическое развитие учащихся как главный результат труда. Индивидуальность | Затруднения, сопровождающие поиск и внедрение нового в практику | |
| 3. Учитель-мастер | Владение высшими образцами известных в науке и практике приемов. Повседневное решение нестандартных педагогических задач («открытие для себя»). Устойчивая высокая эффективность. Оптимальность | Затруднения и даже ошибки может использовать для достижения хорошего результата и постановки новых целей |
Продолжение
| Их харак- терис- тики Уровни и катего- рии | Главные характеристики уровня (профессионализм, творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность) | Характер затруднений, недостатков, ошибок | Прогноз дальнейшего профес-сио-нально-го роста и рекомендации |
| (работа без перегрузок). Стремление учитывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям | |||
| 2. Учитель | Овладение основами профессии, применение известных в науке и в практике приемов. Повседневное решение нестандартных задач («открытия для себя»). Положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся | Затруднения при ов-ладевании новыми профессиональными приемами побуждают думать, указывают на слабые места | |
| 1. Учитель-стажер (после вуза) | Вхождение в практику профессии, опробывание своих сил. Первые положительные результаты | Затруднения и недостатки, связанные с практическим освоением профессиональных знаний, умений, навыков; могут указывать на слабые места, могут тормозить, разрушать деятельность | |
| 0. Профессию учителя лучше оставить | Отсутствие интереса к ученику, отсутствие интереса к профессии, к своему профессиональному развитию, отрицательная результативность, негативные последствия воздействия на ученика | Устойчивые недостатки и ошибки без стремления осознать их причины и устранить |
Сводная оценка профессиональной компетентности учителя для определения его категории
| Блоки профессиональной компетентности | |||||||||||||||
| Педагогические умения | |||||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | |||||||||
| Процессуальные показатели | Блок I. Педагогическая деятельность | 1-я, 2-я, 3-я группы умений (см. предыдущие таблицы) | «Предметник», «Методист», «Диагност», «Самодиагност» | Педагогическое мышление, педагогическое целеполага-ние, интуиция, пед. такт, оптимизм, пед. рефлексия | |||||||||||
Продолжение
| Блоки профессиональной компетентности | Содержание каждого блока, профессиональные нормы | Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений) | Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2) | Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал | Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития | |||||||||||||||
| Педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества и новообразования | ||||||||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | ||||||||||||||
| Процессуальные показатели | Блок II. Педагогическое общение | 4-я, 5-я группы умений | «Гуманист», «психотерапевт», «актер», «субъект равноправного общения» | Психологическая мотива-ционная направленность на другого человека, эм-патия | ||||||||||||||||
Продолжение
| Блоки профессиональной компетентности | Содержание каждого блока, профессиональные нормы | Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений) | Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2) | Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал | Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития | ||||||||||
| Педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества и новообразования | |||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | |||||||||
| Результативные показатели | Блок III. Личность учителя | 6-я и 7-я группы умений | «Гражданин», «педагог по при званию», «психолог», «оптимист», «мастер», «новатор» | Перцеп-тивно-ре-флексив-ные способности, позитивная Я-концеп-ция, индивидуальность, креативность | |||||||||||
| Блок IV. Обученность и обучаемость школьников | !-я группа умений | «Диагност», «консультант» | Диагностическое мышление, пед. прогнозирование |
Продолжение
| Блоки профессиональной компетентности | Содержание каждого блока, профессиональные нормы | Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений) | Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2) | Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал | Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития | |||||||||||||||||||
| Педагогические умения | Профессиональные психологические позиции | Психологические качества и новообразования | ||||||||||||||||||||||
| Самооценка 2345 | Директор 2345 | Завуч 2345 | Методист 2345 | Другой учитель 2345 | Школьный психолог 2345 | Общая сумма баллов 2345 | ||||||||||||||||||
| Результативные показатели | Блок V. Воспитанность и вос-питуемость школьников | 9-я группа умений. 10-я группа умений (интегральные диагностические умения) | «Воспитатель», «исследователь», «эксперт», «профессионал» | Прогнозирование развития личности учащихся, исследовательское мышление | ||||||||||||||||||||
Примечание: Если каждый эксперт может поставить от 2 до 5 баллов, то максимальное число баллов всех экспертов по 5 блокам - 150, минимальное - 60. Тогда условное соотнесение балльных оценок и категорий учителя составит: стажер - 60 баллов, учитель - 78 баллов, новатор - 97-114 баллов, исследователь - 114-132 балла, профессионал - 132-150 баллов.
Программа оценивания экспертом разных сторон профессиональной
| Бал-лы | Блоки профессиональной компетентности | |||||||||||||||||||
| Педагогическое общение | ||||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол качества | Проф. знан. | Пед. умения | Проф позиции | Психол. качества | |||||||||||||
| видах ПД | 1-я группа умений | 2-я группа умений | 3-я группа умений | «Предметник» | «Методист» | «Диагност» | «Самодиагност» | Пед. целеполагание | Пед. мышление | Пед. рефлексия | 4-я группа умений | 5-я группа умений. | «Гуманист» | « Психотерапевт» | Пед. эмпатия | Пед. такт | Пед. этика | |||
| 6. Учи-тель-про-фес-сио-нал | ||||||||||||||||||||
| 5. Учи-тель-ис-сле-дова-тель | ||||||||||||||||||||
| 4. Учи-тель-нова-тор | ||||||||||||||||||||
| 3. Учи-тель-мас-тер | ||||||||||||||||||||
| 2. Учитель | 4 3 | |||||||||||||||||||
| 1. Учи-тель-ста-жер |
компетентности учителя (ПрК) и определения категорий профессионализма
| Личность учителя (Л) | ||||||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. поз. | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. позиции | Пси-хол. качества | |||||||||||
| Знания о структуре Л | 6-я группа умений | 7-я группа умений | «Гражданин» | «Педагог по призванию» | «Мастер» | «Творец», «новатор» | Гуман. направленность | Позит. Я-концепция | Индивидуальность | Креативность | 8-я группа умений | «Диагност» | Диагн. мышление | Пед. прогнозирование | 9, 10 группы умений | «Диагност» | «Воспитатель» | «Эксперт» | Диагн. мышление в сфере Л | Исследоват. мышление | ||
Продолжение
| Название ка тегори» профес сиона-лизма | Бал-лы | Блоки профессиональной компетентности | ||||||||||||||||||
| Педагогическая деятельность (ПД) | Педагогическое общение | |||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол качества | Проф. знан. | Пед. умения | Проф позиции | Психол. качества | |||||||||||||
| видах ПД | 1-я группа умений | 2-я группа умений | 3-я группа умений | «Предметник» | «Методист» | «Диагност» | «Самодиагност» | Пед. целеполагание | Пед. мышление | Пед. рефлексия | Знания о строении, уровнях ПО | 4-я группа умений | 5-я группа умений. | «Гуманист» | « Психотерапевт» | Пед. эмпатия | Пед. такт | Пед. этика | ||
| 0. Не готов к профессии к моменту оценивания |
Продолжение
| Личность учителя (Л) | Обученность школьников (буч.) | Воспитанность школьников (восп.) | ||||||||||||||||||||
| Проф.знан. | Пед. умения | Проф. позиции | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. поз. | Психол. качества | Проф.знан. | Пед.умен. | Проф. позиции | Пси-хол. качества | |||||||||||
| Знания о структуре Л | 6-я группа умений | 7-я группа умений | «Гражданин» | «Педагог по призванию» | «Мастер» | «Творец», «новатор» | Гуман. направленность | Позит. Я-концепция | Индивидуальность | Креативность | 1 Знания о показателях и уровнях обученности | 8-я группа умений | «Диагност» | Диагн. мышление | Пед. прогнозирование | Знания о показателях и уровнях воспитанности | 9, 10 группы умений | «Диагност» | «Воспитатель» | «Эксперт» | Диагн. мышление в сфере Л | Исследоват. мышление |
Общая карта профессиональной компетентности учителей школы
| Ф. И. О учителей | Блоки профессиональной компетентности | Пожелания _ и рекомендации к дальнейшему профессиональному са-- моразвитию | ||||||||||||||
| Педагогическая деятельность | Педагогическое общение | Личность учителя. Обученность и воспитанность школьников | ||||||||||||||
| Профессиональные педагогические позиции | ||||||||||||||||
| «Предметник» | «Диагност» | «Методист» | «Гуманист» | « Психотерапевт» | «Гражданин» | Педагог по призванию | «Психолог» | «Индивидуальность» | «Мастер» | «Новатор» | «Диагност» | «Консультант» | «Воспитатель» | « Исследователь» | ||
II. 2. Приемы экспресс-диагностики отдельных сторон труда учителя
В данном разделе будет приведен ряд коротких диагностических приемов, вытекающих из предложенной выше программы.
Задания носят различный характер. Это анализ и оценивание учителем учащихся и самого себя с помощью предложенных бланков и шкал (II.2.1, II.2.2), и упражнения по мысленной постановке учителем себя в воображаемые педагогические ситуации (II.2.3), и составление на основе качественного анализа психологической аттестационной характеристики учителя.
II.2.1. Приемы изучения обученности и воспитанности школьников
Состояние обученности может выявляться также с помощью тестов, где ответы ученика сравниваются с некоторыми нормами. Например, используются короткие… Обучаемость школьников лучше всего выявляется в индивидуальном формирующем…II.2.2. Приемы изучения профессиональных психологических качеств учителя
- Наметьте задачи урока. Проведите урок. Затем составьте поставленные и реально выполненные задачи, проанализируйте причины их несоответствия. Какие… - Выделите макро- и микроциклы в своей педагогической деятельности в течение… Задания на педагогическое мышление:Литература
1. Алумяэ С. Контрольная работа как средство выявления уровня самоконтроля учащихся в учебной деятельности// Методы исследования в педагогике. - Таллинн, 1989.
2. Иванова Е. М., Носкова О. Г., Чернышева О. Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. - М., 1980.
3. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе/ Под ред. Я. С. Турбовского. - М., 1986.
4. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В. Н. Турченко. - Новосибирск, 1983.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1979.
6. Лопатин Д. Сотворение контрольной// Народное образование. - 1989. - № 3.
7. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. К). Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1980.
8. Методология и методы социальной психологии. - М., 1977.
9. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. - Л., 1973.
10. Популярная психология: Хрестоматия / Сост. В. В. Мироненко. - М., 1990.
11. Психологические диагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов/ Под ред. А. А. Бодалева. - Л., 1976.
Часть III. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
III.1. Методы социально-психологического тренинга профессиональной компетентности учителя
- Профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения - упражняемы, т. с. могут быть предметом формирования и саморазвития. … - Формирование труда учителя должно идти в системе всех его сторон, а не как… - Обучение учителя и его самообучение должны строиться как готовность к обобщенному и гибкому анализу педагогической…Литература.
1. Батищев Г. М. Педагогическое экспериментирование / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
2. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. И. Деловые игры. - Рига, 1989.
3. Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984.
5. Вишнякова Н. Ф., Прыгин Г. С. Основы педагогического творчества. - Мелитополь, 1985.
6. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса / / Вопросы психологии. - 1990. - № 4.
7. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / / Вопросы психологии. - 1985. - № 6.
8. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. - Новосибирск, 1987.
9. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост. Л. Н. Лесохина, И. Г. Абрамова. - Л., 1983.
10. Кабанов И. М., Личко В. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. - Л., 1983.
11. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры. - М., 1989.
12. Лаос В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов / / Психологический журнал. - 1982. - № 5.
13. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. - М., 1984.
14. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1981.
15. Платов В, Я., Подиновский В, В., Вельский А. А. Деловые игры по охране труда в строительстве. - М., 1987.
16. Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А. А. Крылова. -Л., 1989.
17. Психология прогностических умений и способностей/ Сост. Л. А. Регуш. - Л., 1984.
18. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / / Психологический журнал. - 1984. - № 4.
III.2. Развитие у учителя умений, ориентированных на процесс труда
III.2.1. Формирование умений учителя ставить развивающие и воспитательные задачи
ти ученика, отработка умений и навыков, умения учиться и др. Между тем в педагогической психологии накоплен большой багаж сведений о развитии ученика в ходе учения. Ниже мы…III.2.2. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой… - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает… Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения,…III.2.3. Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и общения, профессиональной самореализации
Вы поставили задачу стимулировать обучаемость школьников. Конкретизируйте эту задачу для учеников вашего класса. Воспользуйтесь бланками развивающих… Варьируйте в своей педагогической деятельности развивающие задачи, вводите в… Развивайте у себя педагогическое целеполагание в ситуациях с неполными условиями (например, когда неизвестны…Литература
1. Жариков Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. - М., 1990.
2. Карцева Т. Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен// Психологический журнал. - 1988. - № 5.
3. Келасьев В. И. Некоторые формы умственного тренинга / / Психологический журнал. - 1987. - № 6.
4. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач. - М., 1987.
5. Куриленко Т. М. Управление школой: Задачи и деловые игры. - Минск, 1988.
6. Маленко А. Т. Задачи по профессиональной педагогике. - М., 1987.
7. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. - М., 1991.
8. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Канд. дисс. - М., 1986.
9. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.
10. Основы педагогического творчества / Сост. Н. Вишнякова, Г. С. Прыгин, - Мелитополь, 1985.
11. Регуш Л. В. Тренинг педагогической наблюдательности / / Вопросы психологии. - 1983. - № 3.
12. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. - М., 1982.
13. Цзэн Н. В., Пахоменко Ю. В. Тренинг: Игры и упражнения. - М., 1989.
14. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
Введение................................. 3
Часть I. Психологический анализ труда учителя......... 6
Часть II. Диагностика профессиональной компетентности учителя..............................107
Часть III. Пути повышения профессиональной компетентности учителя............................158
УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ
Маркова Аэлита Капитоновна
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Зав. редакцией Н. П. Семыкин
Редакторы А. И. Луньков, О. Н. Подколзина
Младший редактор Ю. В. Иконникова
Художественный редактор Е. Л. Афанасьева
Художник В. Ю. Лукин
Технические редакторы Т. В. Сидорова, Н. В. Славская
Корректоры А. В. Рудакова, Е. Е. Никулина
Сдано в набор 03.03.92. Подписано к печати 14.01.93. Формат 84 X 108 1/32. Бум. газетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 10,08. Усл. кр.-отт. 10,29. Уч.-изд. л. 11,06. Тираж 44000 экз. Заказ 640.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства печати и информации Российской Федерации. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Рыбинский Дом печати
Министерства печати и информации Российской Федерации.
152901, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8.
Продолжается нумерация умений, начатая при анализе педагогической деятельности.
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
