Самовоспитание как средство саморазвития. Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания Обоснование гипотезы исследования

РУВИНСКИЙ Л.И.

ОСНОВЫ САМОВОСПИТАНИЯ

В выявлении закономерностей развития личности и в повышении эффективности воспитания важное значение имеет исследование собственной активности человека в формировании своей личности, процесса самовоспитания. На существенную роль самовоспитания в формировании личности неоднократно указывали основоположники научного коммунизма К. Маркс и В. И. Ленин.

В последние два десятилетия наблюдается заметный сдвиг в изучении процесса самовоспитания. Этому в определенной степени способствовало обогащение знаний о формировании психики, о свойствах личности - исследования А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, Т.В. Драгуновой, А.В. Запорожца, Б.В. Зейгарник, В.А. Крутецкого, М.С. Неймарк, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Л.С. Славиной, Е.В. Шороховой, Д.Б. Эльконина, П.М Якобсона и др. Разработка А.Н. Леонтьевым теории развития психики, кардинальных вопросов формирования личности, определение роли личностного смысла в деятельности способствовали уяснению сущности процесса самовоспитания, установлению его взаимосвязи с развитием личности. Исследование Л.И. Божович условий и движущих сил формирования лично­сти в детском возрасте создало благоприятные возможности для изучения роли собственной активности человека, процесса самовоспитания в развитии личности.

Исследования А.Н. Алексеева, Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, Л.И. Новиковой и др. по теоретическим вопросам педагогики, характеризующие роль активности человека в его нравственном формировании, послужили методологической основой изучения одного из видов активности личности - самовоспитания.

В работах Т.И. Агафонова, А.Я. Арета, А.А. Бодалева, А.И. Высоцкого, Д.М. Гришина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, В.В. Рыковского, Л.С. Сапожниковой, В.И. Селиванова, Е.В. Тонкова, П.М. Якобсона и др. подчеркивается зависимость самовоспитания от общественных отношений, воспитания, рассматриваются отдельные виды самовоспитания, указываются средства и приемы самовоспитания, показывается роль коллектива в организации самовоспитания детей и т. д.

В ряде работ зарубежных авторов (Д. Карнеги, Г. Кнеллер, С. Крейнс, Р. Мэй, С. Паршмент, Н. Пиль, К. Радо, Ф. Ферстер и др.) анализируются некоторые условия самовоспитания, рекомендуются способы выработки воли, характеризуются приемы самопринуждения, самовнушения и т. д. Следует отметить, что работы указанных авторов о самовоспитании характеризуются в целом ошибочными и нередко реакцион­ными методологическими позициями, что не может не отразиться на объективности выявления и толкования фактов самовоспитания. Этим работам в целом свойствен отрыв явле­ния самовоспитания от общественных условий, воспитания, трактовка самовоспитания как средства самовозвышения над обществом, самоизоляции от окружающей действительности. Модные в буржуазной философии течения: экзистенциализм, утверждая «свободу воли», «философию свободы», «чистое самосознание»; персонализм, признавая «личность» первичной реальностью, духовным первоэлементом бытия; неотомизм, проповедуя «заложенное от рождения духовное начало» в человеке, - способствуют трактовке самовоспитания в отрыве от общественных условий, фетишизируют автономность самовоспитания.

В советской психологической науке обоснованно отвергаются идеалистические концепции самовоспитания, дается диалектико-материалистическая характеристика природы самовоспитания. Самовоспитание определяется общественными условиями, воспитанием.

Одной из существенных причин, отрицательно сказывающихся на исследованиях о самовоспитании некоторых авторов, является стремление вывести все особенности самовоспитания из непосредственных внешних воздействий, в основе которого лежит отрицание или недооценка закономерностей развития психического явления. Отсюда возникает тенденция, не считаясь с собственно психологическими закономерностями, особен­ностями возраста, управлять самовоспитанием учащихся. Другая крайность - приуменьшение возможностей управления формированием самовоспитания детей, характеристика развития самовоспитания как процесса, обусловленного сугубо внутренними причинами. И в том и в другом случае из поля зрения исследователя выпадают именно психологические закономерности.

В основе таких противоречивых тенденций в характеристике развития лежит механистическая трактовка и противопоставление двух принципиальных тезисов: о ведущей роли воспитания по отношению к развитию и известного ленинского положения о самодвижении развития, о внутренних движущих силах развития. С одной точки зрения, ведущая роль воспитания снима­ет самодвижение психического явления, а с другой - самодвижение означает неуправляемость развития воспитанием.

Одна из причин такого рода заблуждений - ложное толкование внутренней движущей силы, ограничение ее внутренним миром личности. Однако нет никаких оснований выключать из сферы самодвижения психических явлений материальную развивающуюся деятельность, которая выражает и несет в себе движущие отношения (А. Н. Леонтьев). Утверждение самодвижения психического явления не означает, что внутрен­ние движущие силы являются где-то внутри «идеального» мира скрытыми, в объективный мир не включенными, а означает, что формирование и развертывание этих движущих сил происходит в деятельности субъекта, означает закономерную логику развития деятельности.

Следует отметить, что Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.В. Барабанщиков, В.Е. Гмурман, Т.Е. Конникова, Ф.Ф. Королев, Г.С. Костюк, Б.Т. Лихачев, Т.И. Огородников, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают диалектический характер развития, важность выявления закономерностей развития личности.

Исходя из состояния разработанности проблемы самовоспитания и потребности общества в повышении эффективности воспитания детей, в качестве основной цели исследования ставим раскрытие закономерности развития самовоспитания в детском возрасте и разработку с учетом этой закономерности основ организации самовоспитания подростков и юношей.

Диссертация состоит из краткого введения, шести глав и выводов. Она снабжена указателем цитируемой литературы по вопросам самовоспитания и по вопросам формирования личности, связанным с самовоспитанием.

В первой главе , исходя из теоретического анализа и экспериментальных данных, обосновывается гипотеза исследования. В гипотезе исследования выделяются факторы самовоспитания и предварительно определяется возможность и характер взаимосвязей между этими факторами и качественными сдвигами процесса самовоспитания. В данной главе также рассматриваются в связи с конкретными задачами нашего исследования основные методы исследования, дается авторское понимание этих методов, обосновываются требования к ним как к объективным методам научного исследования.

Во второй главе раскрывается основная закономерность развития самовоспитания, рассматриваются качественные возрастные сдвиги и уровни процесса самовоспитания, показываются возможности самовоспитания как движущей силы формирования личности. Данная глава почти полностью построена на основе экспериментальных исследований самого автора.

В третьей главе рассматривается система средств самовоспитания, зависимость эффективности средства самовоспитания от достигнутого школьниками уровня процесса самовоспитания. Экспериментальное изучение автором средств самовоспитания позволило охарактеризовать эти средства, определить указанную зависимость и подтвердить основное положение концепции процесса самовоспитания о качественных возрастных сдвигах в явлении самовоспитания.

В четвертой главе рассматривается взаимосвязь процессе» воспитания и самовоспитания. На основе разработанной теории процесса самовоспитания, с учетом специфики управления педагогическим явлением определяется ведущий путь управления самовоспитанием, имеющий принципиально важное значение для теории воспитания. В данной главе широко используются экспериментальные исследования самого автора и иссле­дования, проведенные под его научным руководством.

В пятой главе раскрываются основные условия активизации самовоспитания. На основе теории процесса самовоспитания анализируются и обобщаются данные эксперимента по организации самовоспитания детей, педагогические факторы руководства самовоспитанием, обосновываются ведущие требования к организации процесса самовоспитания. Полученные экспериментальные данные резкого повышения активности са­мовоспитания подтверждают также обоснованность общей концепции процесса самовоспитания, на основе которой была разработана система требований к организации самовоспитания.

В шестой главе раскрывается взаимосвязь процессов само­воспитания и перевоспитания, обосновываются этапы перевоспитания, определяется специфика управления этим процессом. Основные теоретические положения, изложенные в главе, стро­ятся на основе экспериментальных исследований и анализа передового опыта.

В выводах подводится итог анализу экспериментальных данных и педагогических фактов окончательно формулируется основная закономерность развития самовоспитания, с учетом которой обосновываются основные теоретические поло­жения управления самовоспитанием подростков и юношей.

1. Обоснование гипотезы исследования

В основе построения гипотезы исследования лежат принципы диалектического материализма как общей методологии научного познания, особенно диалектические принципы единства и развития мира и ленинская идея о соединении (совмещении) этих принципов: «Всеобщий принцип развития надо соединить, связать, совместить с всеобщим принципом единства мира, природы, движения материи etc». Это фундаменталь­ное положение подчеркивается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Учитывая указанные принципы, в гипотезе об основной закономерности развития самовоспитания рассматриваем самовоспитание как частное в системе целого - личности, наме­чаем ведущие взаимосвязи между процессом самовоспитания и развитием личности, между движущими факторами процесса самовоспитания, между развитием этих движущих факторов и развитием самовоспитания.

Исходя из марксистского положения о детерминированности психики объективным миром, об общественной природе самовоспитания, в гипотезе отмечаем зависимость самовоспитания от воспитания. В то же время было бы ошибкой игнорировать участие в детерминации ранее образовавшихся психических свойств. Развитие этих свойств в процессе самовоспитания оказывает влияние на личность и на последующую деятельность по самовоспитанию. И было бы упрощением не видеть роли этого внутреннего фактора в детерминации новых актов самовоспитания и сводить детерминацию самовоспитания к прямо­линейной детерминации этого процесса непосредственными внешними воздействиями. Поэтому в гипотезе исследования наряду с утверждением зависимости самовоспитания от процесса воспитания мы подчеркиваем эволюцию этой зависимости по мере развития процесса самовоспитания.

Помимо указанных выше общих требований к гипотезе, для ее обоснования предварительно разрабатываются некоторые вопросы собственно педагогики и психологии самовоспитания. Опираясь на известную трактовку деятельности А.Н. Леонтьевым, экспериментальные работы о цели как определяющем характере деятельности факторе (К. Левина, В.И. Куртенковой и др.), мы отвергаем имеющее место отождествление некоторыми авторами самовоспитания с самоизменением. Личность человека в процессе его разнообразной деятельности изменяется, однако не любое самоизменение свидетельствует о наличии цели - воспитать себя. Самовоспитание - это деятельность человека с целью изменения себя, это наиболее высокий уровень самоизменения - осознанное целенаправленное изменение своей личности.

Исходя из такого понимания самовоспитания, в качестве ведущего движущего фактора мы выделяем тот фактор, который определяет цель изменить себя.

В характеристике этого явления мы опираемся на известный марксистский тезис о взаимодействии как наиболее общем движущем факторе развития материи, на конкретное преломление Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным этого тезиса относительно психических явлений: взаимодействие человека с внешним миром является движущим фактором развития психики. Учитывая работы о роли позиции человека во взаимодействии с внешним миром, в становлении его целен, мотивов, мы предполагаем, что одним из движущих факторов, непосредственно определяющих становление цели самовоспитания, является именно процесс становления и развития позиции человека во взаимодействии с внешним миром. Обусловливая определенный характер взаимодействия с внешним миром, позиция человека способствует возникновению цели изменить себя, привести взаимодействие в соответствие с требованиями занимаемой человеком позиции.

Принимая во внимание выдвинутое выше положение о том, что самовоспитание имеет направленный на изменение своей личности характер, мы показываем роль процесса осознания личности как движущего фактора развития самовоспитания.

При анализе явления осознания мы учитываем установленную Л.С. Выготским взаимосвязь понимания и переживания, трактовку С.Л. Рубинштейном явления осознания, проведенный П.М. Якобсоном анализ связи между пониманием и переживанием, исходим из тезиса А.Н. Леонтьева о личностном характере осознания, о различии между осознанием и «словесным знанием» (подчеркиваем, что, проводя в дальнейшем такое различие, мы исходим не из распространенной трактовки понятия осознания). Анализ фактов свидетельствует о том, что нет оснований абсолютизировать связь между пониманием и переживанием. В том случае, когда значение носит формальный характер для субъекта, не приобретает для него личностного смысла, оно не переживается им.

Как показывается в нашем исследовании, понимание субъ­ектом своего взаимодействия с объектом включает ту или иную словесную оценку личностного смысла этого взаимодействия, адекватное оценке личностное отношение к нему, переживание этой оценки. Личностный смысл формируется в процессе реального взаимодействия с объектом, своеобразной ориентировочной деятельности субъекта по соотнесению отражаемого значения с достижением целесообразного характера взаимодействия. В процессе данной ориентировочной деятельности происходит установление связи между этим значением и вызванными им изменениями в реальных отношениях субъекта, детерминированной этим значением деятельностью субъекта, в которой и заключается таким образом для субьекта смысл значения, его отношение к значению. Именно формирование личностного смысла в процессе деятельности и способность человека к осознанию этого личностного смысла лежат в основе взаимосвязи знаний и переживаний. Оценка посредством слова личностного смысла значения вызывает соответствующее личностное отношение, внутреннее поведение, переживание знания.

В результате проведенного анализа явления осознания личностного смысла под осознанием личности мы понимаем не формальные «словесные знания» о личности, а своеобразный комплекс знания и переживания личности, «переживаемое знание» своей личности. При том условии, что человека понимает свою личность как причину своего поведения, как определенную взаимодействующую реальность, устанавливает связи между личностью и поведением, он переживает это понимание, осознает свою личность. Представляя собой переживаемое знание о личности, осознание личности должно способствовать вы­делению не только объекта самовоспитания, но и посредством вызываемых эмоций - определенной позиции во взаимодействии с внешним миром, становлению цели самовоспитания. Школьник, осознавая свою личность как объект самовоспита­ния, осознавая тот факт, что он воспитывает себя, понимая

свое самовоспитание как реально происходящее явление, не только осмысливает используемые средства самовоспитания, приобретает более благоприятные возможности рационального построения процесса работы над собой, но и переживает свое самовоспитание, более систематически и активно воспитывает себя.

В исследовании далее уточняется понятие и другого движущего фактора самовоспитания - процесса становления и развития позиции человека, под которой мы понимаем общевоз­растную позицию, характерную для детей данного возраста. Возрастная позиция не определяется непосредственно конкретной «должностью», местом, занимаемым ребенком в системе отношений, а выражает общую для возраста оценку своих взаимодействий с внешним миром, общее стремление к установлению определенного характера своих взаимодействий.

Естественно, что возрастная позиция ребенка во взаимодействии с внешним миром, влияя на характер осознания этого взаимодействия, не может не сказаться на осознании одной из сторон этого взаимодействия - своей личности.

Следовательно, в гипотезе исследования есть определенное основание указать на взаимодействие двух ведущих факторов развития явления самовоспитания.

Итак, в основе развития явления самовоспитания лежит становление и движение взаимосвязанных процессов изменения позиции во взаимодействии с внешним миром и осознания личности. Каждому возрасту в силу присущей ему позиции во взаимодействии с внешним миром и уровня осознания личности свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. В процессе осознания личности как объекта самовоспитания, повышения уровня осознанности самовоспитания оно становится все более значительной силой в формировании личности. Самовоспитание, детерминируясь общественными условиями, воспитанием, становится по мере своего развития более устойчивым по отношению к непосредственным внешним воздействиям процессом. Важное условие научной организации самовоспитания детей - учет и использование закономерностей процесса самовоспитания, реализация в процессе воспитания требований, вытекающих из этих закономерностей. В основе руководства процессом самовоспитания лежит организация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания.

Для того чтобы проверить достоверность этой гипотезы, построить научную концепцию процесса самовоспитания, необходимо выявить существенные закономерные связи между уровнями осознания личности, возрастными позициями и уров­нями самовоспитания, между процессами воспитания и самовоспитания. Выявление этих связей не только подтвердит первоначальное предположение о наличии зависимостей между указаниями выше явлениями, но и даст возможность охарактеризовать эти зависимости, определить закономерность развития процесса самовоспитания. Выявление и характеристика существенных влияний, закономерно присущих возрасту качественных сдвигов в осознании, в позиции личности на соответствующие им возрастные сдвиги в самовоспитании даст возмож­ность не рассматривать все колоссальное количество факторов, влияющих на самовоспитание, но изучение которых не является необходимым для раскрытия механизмов указанных возрастных качественных сдвигов в процессе самовоспитания.

2. Общая характеристика методики исследования

Исследование проводилось нами в течение 10 лет в семи шкотах (19 классах), расположенных в Москве, в Туле, в Павлово-Посаде, в селе Кызбуруне КБАССР. Систематическим исследованием было охвачено 680 учащихся подросткового и юношеского возрастов. Систематическое изучение самовоспитания каждого испытуемого проводилось не менее чем в течение четырех лет.

В качестве методов исследования использовались эксперименты, организация проблемных ситуаций, систематические наблюдения, фиксирование и сопоставление поступков и их мотивировок школьниками, изучение дневниковых записей учащихся, материалы анкетирования испытуемых и др.

Основным требованием к эксперименту было требование адекватности вызываемой экспериментом реакции намеченно­му к изучению свойству.

Анализируя существующую практику исследований, мы показываем, что игнорирование именно этого требования часто снижает объективность полученных данных. Данное обстоятельство особенно очевидно при изучении свойств личности, интересов, идеалов, черт характера, нравственных качеств и т. д. Психологи и педагоги, исследуя эти свойства, на практике убеждаются, что порою то поведение, которое они приняли за положительное нравственное качество, было на самом деле проявлением умения приспосабливаться к общепринятым нормам морали, и наоборот, что подросток, совершивший «безответственный» поступок и обвинявшийся в эгоизме, оказывается, руководствовался общественно ценными мотивами и коллективистски настроен.

В качестве одного из методов исследования мы использовали эксперименты, организующие включение различного рода действий детей, легко поддающихся фиксированию и учету, в деятельность по самовоспитанию. Так, например, действия детей по подсчету цифр в условиях помех и в условиях утомления включались в деятельность по самовоспитанию. Вначале выявлялись скорость и точность подсчета цифр в условиях функционирования ряда важных для детей мотивов, в целях организации которых использовались педагогические оценки деятельности школьников, поощрения, требования и т. д. Затем дополнительно подключался мотив самовоспитания, школьникам сообщалась информация о самовоспитании, его роли в жизни человека, о подсчете цифр как способе самовоспитания, формирования самоконтроля и т. п. Полученные данные о повышении точности и скорости подсчета цифр при подключении мотива самовоспитания использовались совместно с данными, полученными другими методами, для характеристики ак­тивности актов самовоспитания. Организация подсчета цифр в затрудненных условиях, в условиях помех и утомления, и учет влияния на результаты деятельности наряду с мотивом самовоспитания других мотивов осуществлялись в целях получения наиболее объективных данных о самовоспитании, пре­дупреждения влияния случайных мотивов на результаты дея­тельности. При затрудненных условиях для повышения точности и скорости подсчета цифр необходимы были значительные усилия, что уменьшало вероятность влияния на результаты деятельности каких-то случайных, малозначимых мотивов. Целенаправленное использование экспериментатором наряду с мотивом самовоспитания ряда других возможных для данной ситуации мотивов понижало вероятность подключения в изу­чаемую деятельность неучитываемых мотивов, способных отразиться на результатах деятельности. Адекватность в целом данных о самовоспитании школьников, полученных этим мето­дом, совокупности данных, полученных всеми другими методами, свидетельствует о его объективности.

В качестве одного из методов исследования использовалась экспериментальная организация всестороннего самовоспитания детей в коллективе, которая способствовала проверке гипотезы исследования, выявлению возрастных особенностей самовоспитания, обоснованию наиболее эффективных условий и средств организации самовоспитания детей. Школьников информировали о самовоспитании и его средствах, организовы­вали деятельность детей по усвоению образцов самовоспитания, организовывали самообязательства по совершенствованию личности и самоотчеты школьников в коллективе, четкую систему стимулирования самовоспитания детей. В целях активи­зации самовоспитания школьников целенаправленно организовывалось осознание детьми своих положительных качеств и недостатков. Педагоги помогали детям устанавливать связи ме­жду своими качествами и поступками, активизировали у детей недовольство недостатками своей личности. Для этого организовывали деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявлялись их положительные качества и недостатки, разъясняли детям причины их поступков, указывали на положительные качества и недостатки детей как на причину их поведения, использовали педагогическую оценку поведения школьников, общественное мнение и критику недостатков личности учащихся со стороны коллектива, включали детей в конфликтные ситуации и т. п.

Самоотчеты школьников использовались для установления уровней осознания своей личности, процесса самовоспитания. В то же время всестороннее изучение деятельности детей на этих уровнях способствовало выявлению данных о самовоспитании, которые, согласуясь с тезисом нашей концепции о влиянии процесса осознания на активность самовоспитания, в свою очередь, подтверждали объективность установленных ранее на основе самоотчетов учащихся уровней осознания самовоспитания. Учитывая, что самовоспитание имеет место при условии наличия цели изменить себя, когда имеет место свойственное человеку преднамеренное, осознаваемое самоизменение, самоотчет школьника о поступке как акте изменения себя может быть использован в выявлении актов самовоспитания, в характеристике их цели, волевой, нравственной и т. д. направленности.

Одним из методов изучения самовоспитания была организация проблемных ситуаций, которые помогают в относительно короткий срок получить данные о самовоспитании школьника, выявить интересующие педагога особенности работы учащегося над собой, проверить истинность тех или иных высказываний учащегося, мнений о нем воспитателей. Смысл проблемной ситуации заключается в том, что она ставит испытуемого перед необходимостью самостоятельного решения проблемы, которое характеризует его личность в плане самовоспитания. Правда, эта ситуация, содержа в себе определенную проблему для ре­шения и объективно являясь проблемной, не всегда обязательно становится субъективно проблемной для школьника, ибо то или иное решение может быть для него безусловным. Но для исследователя данный выбор решения является проблемным и принципиально важным. Мы различаем проблемную ситуацию, предполагающую совершение практических поступков, определение позиции испытуемого в системе реальных жизненных отношений и проблемную ситуацию со «словесным» выбором решения, словесным выражением позиции личности. В целях получения данных о самоотчетах детей относительно самовоспитания использовались проблемные ситуации со словесным выбором решения: школьникам предполагалось решать проблемы других детей, объяснять причины их поступков, ко­торые имеют место в практике самовоспитания и одной из причин которых может быть стремление воспитать у себя качество личности. Предполагалось, что школьник, отвечая на вопрос, сравнит свои поступки с поступками другого, представит себе, для чего он сам мог бы совершить подобный поступок, осуществит «мысленный перенос» в положение оппонента, т. е. в конечном итоге ответ будет свидетельствовать о самовоспитании испытуемого.

Преимущество этого метода заключается в том, что предлагаемая для решения проблемная ситуация задается в завуалированной косвенной форме, школьник явно решает не свою жизненную проблему, а проблему, стоящую перед другим, что уменьшает возможность отрицательного влияния на ответы замкнутости, скрытности некоторых учащихся, нежелания отвечать экспериментатору о своем интимном процессе самовос­питания.

Для анализа использовались поступки из практики окружающей жизни, которые дети непосредственно наблюдали, детям также предлагались краткие тексты, содержащие констатацию поступка школьника, который переплывает широкую бурную реку, взобрался на высокое дерево, поднимается на крутую вершину, составил режим дня, делает запись в личном дневнике, возвращает мяч плачущей девочке и т. д., или же рисунки (фотографии), отражающие подобного рода поступки. Испытуемым предлагали указать как можно больше возможных причин поступка. Многие школьники наряду с другими мотивами поступка указывали на мотивы самовоспитания.

Сопоставление ответов с данными о самовоспитании учащихся, полученными другими методами, свидетельствует в пользу того, что дети в состоянии осуществить такой перенос и указывают на свои собственные мотивы самовоспитания. Обычно дети, занимающиеся самовоспитанием, указывали на причину самовоспитания у другого школьника.

В заключение общей характеристики методики исследования важно подчеркнуть, что в изучении процесса самовоспитания школьника использовалась вся совокупность указанных методов, что имело целью повысить объективность исследования, избежать случайных выводов. Для повышения объективности выводов о закономерностях самовоспитания использовались также взаимно подтверждающие данные ряда исследований о возрастных особенностях детей. Эти данные учитывались при построении концепции процесса самовоспитания, в то же время они нашли свое дополнительное объяснение с позиции разработанной теории процесса самовоспитания, гармонировали с ее ведущими тезисами, укладывались в ее логику и тем самым подтверждали ее объективность.

3. Развитие процесса самовоспитания.

Проведенные исследования показывают, что предшествующий самовоспитанию уровень процесса самоизменения мож­но определить как «самоисправление» поступков, которое ха­рактеризуется стремлением ребенка изменить конкретные фор­мы своего поведения, а не качества личности. Ребенок, решая исправиться, не имеет еще в виду изменение свойств личности, а подразумевает лишь совершение определенных поступков или отказ от них: не обижать товарищей, не разговаривать на уроках, готовить домашние задания, заниматься трудом по самообслуживанию и т. д. Он еще не устанавливает связи между поведением и своими достоинствами или недостатками, не осознает свои качества.

Путь установления этих связей лежит через качественную характеристику детьми своих поступков к осознанию своей личности, своих качеств как причины поступков. (Под качественной характеристикой поступка понимается адекватная качеству личности оценка поступка: смелый поступок.., честный.., жестокий.. и т. д., в отличие от описания, пересказа поступка, не содержащего оценки его соответствия тому или иному качеству). При этом качественная характеристика поступка относится к себе человеком, который начинает рассматривать эту качественную характеристику как свое свойство, а поступок - как его результат.

Как показывают исследования, дети до подросткового возраста оказываются не в состоянии осознать качества своей личности, устанавливать связи между своими поступками и качествами. Даже получая специальные знания о качествах личности, они оказываются не в состоянии осознать их. В группе испытуемых участвовало 230 учащихся II-III классов, которые давали качественную характеристику поступкам, но не устанавливали связи между поступками и качествами своей личности. В беседах с детьми им разъясняли достоинства и недостатки их личности, указывали детям на причины их поступков, устанавливали связи между их поступками и качествами личности. После такой информации, отвечая на вопросы: «Какие у тебя достоинства и недостатки?», «Почему ты так поступил?», 54% испытуемых, объясняя некоторые свои поступки, ссылались на свои достоинства и недостатки. Однако анализ мотивировки детьми своих поступков показывает, что они упоминают в связи с качествами личности лишь те поступки, на которые им указывал экспериментатор, что они лишь формально воспроизводят связи, установленные экспериментатором между некоторыми их поступками и качествами личности. Имели место и такие случаи (у 6% испытуемых), когда указание ребенку на его качество (чаще недостаток) оказывало на него такое сильное внушающее влияние, что ребенок начинал объяснять этим недостатком все свои поступки, хотя большинство из них не имело к данному недостатку никакого отношения.

Неспособность детей переносить установленные педагогом на конкретных примерах связи между их поступками и качествами личности на другие ситуации, в которых проявляются те же недостатки или достоинства, свидетельствует о том, что дети лишь формально повторяют мнение взрослого, не устанавливают по существу связи между поступками и качествами личности, не осознают последние.

Этот вывод о неспособности детей до подросткового возраста осознать качества своей личности подтверждается также следующим экспериментом. 56 учащимся вторых и 45 третьих классов, которые не могли сосредоточиться на уроках, постоянно отвлекались, учителя объясняли причину их плохой успеваемости слабым развитием у них внимания. Педагоги в четырех-пяти ситуациях делали строгие замечания этим детям за плохое выполнение заданий, объясняя это слабым развитием качества личности - внимания. Предполагалось, что переживание ребенком этой ситуации должно было в том случае, ес­ли недостаток осознан, усилить недовольство им и способствовать самовоспитанию (подобного рода связь установлена при организации самовоспитания детей подросткового возраста). И действительно, испытуемые стали более внимательны на уроках. Но чтобы выяснить, действительно ли причиной повышения самоконтроля детей являлось желание исправить недостаток своей личности, был организован эксперимент по подсчету цифр в условиях помех. Детям сообщалось, что подсчет цифр в условиях помех улучшает внимание, помогает вырабо­тать у себя самоконтроль. Можно было предположить, что такая информация будет способствовать подключению мотива самовоспитания внимания и повышению помехоустойчивости деятельности детей, если дети осознали свой недостаток. Однако то обстоятельство, что помехоустойчивость деятельности детей все же не увеличилась, свидетельствует о том, что младшие школьники не пытались воспитать свое внимание. Но, мо­жет быть, школьники были бы не в состоянии повысить контроль своей деятельности, улучшить ее результаты, поэтому их попытка воспитать свое внимание не сказалась на результа­тах деятельности? Для проверки этого предположения учитель предупредил детей о том, что задание будет оцениваться. Увеличение помехоустойчивости на 20% свидетельствовало о том, что указанное выше возражение несостоятельно, дети не осо­знали свой недостаток.

Неспособность детей до подросткового возраста осознать качества своей личности согласуется с трактовкой автором явления осознания, в соответствии с которой процесс осознания качества предполагает не только получение информации о связях между качеством и соответствующими ему поступками, но и переживание этой связи, качества как причины поступков. Для того чтобы качество было осознанно, т. е. чтобы именно качество рассматривалось школьником в разных ситуациях как причина соответствующих ему поступков, а не только внешние ситуации, необходимо переживание этого качества, личностное отношение к нему. (В противном случае внешние условия, конкретная переживаемая ребенком ситуация, в которой осуществляется поступок, в силу собственной логики раз­вертывающихся во внешнем мире событий ограничивают в сознании ребенка объект понимания внешними по отношению к его внутреннему миру причинами, заслоняют внутренние, «качественные» причины его поведения). Такое отношение не возникает у ребенка в связи с тем, что качества личности и внешний мир в сознании ребенка выступают в «субъективном единстве»: ребенок не выделяет свои качества личности из внешнего мира, те оценки, которые взрослые дают этим качествам, выступают в сознании ребенка как выражение общих внешних требований.

Как показано в нашем исследовании, достаточные условия для выделения ребенком качеств своей личности из внешнего мира, для их переживания как причины своих достижений и неудач, «опредмечивания», осознания, для самовоспитания создаются лишь в подростковом возрасте. Стремление подростков к самостоятельности (прослеженное в ряде работ Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, А.П. Краковского, В.А. Крутецкого, Д.Б Эльконина), когда самостоятельность становится смыслообразующим мотивом деятельности, начинает определять позицию подростка во взаимодействии с внешним миром. Теперь уже подросток нередко совершает поступки только ради того, чтобы подчеркнуть свою самостоятельность. Изменение позиции ребенка во взаимодействии с внешним миром, стремление стать более самостоятельным от внешнего мира и в этом плане противопоставление ему своих возможностей, своих качеств способствует выделению ребенком качеств своей личности из субъективного единства с внешним миром.

В связи с тем, что подросток не обладает достаточным опытом соотнесения своих новых притязаний по утверждению своей самостоятельности со своими силами, с ограничениями внешнего мира, с реальными условиями жизни, он завышает свои притязания по утверждению своей самостоятельности, стремится утвердить свою самостоятельность более, нежели это реально возможно, и взаимодействие его с внешним миром осуществляется с позиции максимализма самостоятельности, которая характеризуется неудовлетворенностью подростка состоянием реализации своих завышенных притязаний по утверждению самостоятельности и стремлением к большей самостоятельности. «Я могу быть более самостоятельным, чем мне позволяют, чем у меня получается», - обычная логика мотивации подростком его завышенных притязаний по утвержде­нию своей самостоятельности. Поэтому и в тех случаях, когда воспитатели объективно удовлетворяют новые возможности подростка, дают необходимый больший простор самостоятель­ности подростка, тем самым предупреждая конфликты между личностью и внешним миром, это стремление остается у подростка. (Следует отметить, что позиция максимализма самостоятельности под влиянием хорошо организованного воспитания способствует самодеятельности детей, побуждает их самостоятельно находить пути и средства решения общественно ценных задач). Отсюда возникает противоречие между максимализмом самостоятельности подростка и его реальными возможностями, переживание этого противоречия, переживание ограниченности своих сил. Происходит выделение своих качеств личности как объекта собственных требований, собственных притязаний, опредмечивание качеств, рождается отношение к ним как к причинам своих поступков. Характерной становится мотивировка следующего рода: «Я поступил так, потому что у меня слабая воля, нет выдержки, не хватает решительности и т. п. » В то же время выделение из внешнего мира качеств своей личности способствует их осознанию.

Подросток склонен видеть за положительными результатами утверждения своей личности в коллективе свои достоинства, свои сильные свойства, устанавливать связи между ними и своими поступками.

Подросток, осознавая качества своей личности, обнаруживает значительное поле деятельности для осуществления своей позиции максимализма самостоятельности, он отвергает роль пассивного объекта воспитания, которого «лепят» другие, он стремится самостоятельно определять характер качества своей личности, стать субъектом воспитания. Как показано в исследовании, осознание подростком качеств личности, стремление стать более самостоятельным в жизни, в формировании себя» недовольство своими недостатками, препятствующими утверждению своей личности в коллективе, способствует включению его в процесс самовоспитания. Из 364 испытуемых, учащихся 6-7 классов, 269 занимались самовоспитанием.

Однако перенесение качественной характеристики конкретных поступков на личность и установление на этой основе в сознании подростка прямолинейной, непосредственной связи между ними и качествами личности, когда факт совершения поступка и факт наличия качества отождествляются, способствуя становлению процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности. Так, подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка, т. е. самоутверждаег качество: я так сделал - я стал смелым, волевым, настойчивым, честным и т. д. - обычный характер мотивировки подростками своих поступков по самовоспитанию. Этот первый уровень самовоспитания личности можно условно обозначить как самоутверждение качеств. На этом уровне подросток не выделяет качество как специальный объект собственного воспитания, не отчитывается в том, что поступок он совершил с целью воспитания качества. Но то обстоятельство, что подросток осознает свое качество как объект изменения, отчитывается в том, что поступок он совершает, чтобы изменять соответствующее качество, свидетельствует о том, что объективно имеет место самовоспитание, хотя осознанность его низкая, на уровне самоутверждения качеств.

К переходу в юношеский возраст у школьников формируются некоторые предпосылки дальнейшего осознания процесса самовоспитания, выделения качества личности как специаль­ного объекта воспитания. Опыт деятельности по утверждению своих качеств убеждает детей, что те или иные поступки, соответствующие этим качествам, не гарантируют им желаемого образа поведения во всех случаях жизни, не гарантируют им эти качества. Этот опыт способствует процессу разрушения прямолинейных, формальных связей между конкретными поступками и качествами личности, последние начинают все больше вычленяться из этой связи, абстрагироваться от нее. Школьники начинают осознавать, что факт конкретного поступка, соответствующего качеству, не тождествен факту наличия у них данного качества. Учащиеся начинают отказываться от логики суждения типа: «Я совершил поступок... - я стал волевым, смелым, настойчивым» и т. п. Для их суждений все бо­лее характерной становится другая логика: «Я стану волевым..., если смогу организовать систематическое волевое поведение». В то же время, с одной стороны, успехи в утвержде­нии своей личности, а с другой - переживание противоречия между стремлением к большей самостоятельности и своими возможностями побуждают школьника искать причины успе­хов и неудач, повышают интерес его к своему внутреннему миру, к своим возможностям, своим качествам.

Начинаясь на грани подросткового и юношеского возрастов, эти процессы продолжают эволюционировать в юношеском возрасте на базе дальнейшего умственного развития и обогащения опыта поведения, что способствует изменению позиции лично­сти во взаимодействии с внешним миром. Если для подростков характерна позиция максимализма самостоятельности, то позиция юношей характеризуется стремлением найти и осмыс­лить свое реальное место в мире. (Это не означает, что юноша в отличие от подростка отказывается вообще от утверждения своей самостоятельности и что оценка им своих возможностей обязательно объективна: школьники юношеского возраста хотя и стремятся найти свое реальное место в мире, однако все же нередко переоценивают или, разочаровавшись в собственных силах, недооценивают свои возможности). В юношеском возрасте более реальной становится оценка смысла самостоятельности человека в обществе. Если на вопрос: «Что значит занять в жизни свое самостоятельное место?» для подростков характерными ответами являлись: «Это значит занять независимое место, никому не подчиняться, делать то, что хочешь», то для юношей характерными ответами являлись: «Это значит занять место по своим способностям, по своим силам, самому хорошо решать вопросы своей жизни, справляться со своими делами». Стремление юноши найти и осмыслить свое реальное место в жизни способствует повышению его интереса к познанию как внешнего, так и своего внутреннего мира. Опыт деятельности в соответствии с новой возрастной позицией, осмысливание своих реальных возможностей способствуют осознанию юношей личностного смысла самовоспитания. Становление мировоззрения, процесс абстрагирования качеств личности из единства с поступками ведут к дальнейшему развитию самовоспитания, которое поднимается на уровень самосовершенствования качеств, характеризующийся тем, что человек осознает свое качество как специальный объект воспитания, осознает свои поступки как акты совершенствования, воспитания себя, самоотчитывается в том, что, совершая эти поступки, сам себя воспитывает. Абстрагируя качества из единства с поступками, осознавая качества как специальный объект воспитания, осмысливая свой опыт по самовоспитанию, юноши осознают, что необходима специальная систематическая работа по совершенствованию своих качеств, выдвигают специальную программу совершенствования качеств личности. Из 316 обследованных юношей 275 занимались самовоспитанием (в том числе на уровне самоутверждения качеств) и уже 149 - на уровне самосовершенствования качеств.

Как было подчеркнуто выше, воспитание определяет дости­жение воспитуемым того или иного уровня самовоспитания. Каждому возрасту в связи с тем, что самовоспитание находится в зависимости от возрастных особенностей личности, характерен свой уровень самовоспитания. Об этом свидетельствуют не только констатирующие эксперименты, но и преобразующий эксперимент, организующий деятельность детей по самовоспитанию (см. во втором разделе). В экспериментальных классах наблюдалась значительная активизация процесса самовоспитания: в среднем на 23% повысился уровень самовоспитания, на 40% - разносторонность самовоспитания, в процесс самовоспитания дополнительно включилось 93% испытуемых из числа ранее не занимавшихся самовоспитанием. (В контрольных классах за этот период наблюдалась лишь незначительная активизация самовоспитания, соответственно - на 2, 3 и на 5%). В то же время, как и прежде, в подростковом возрасте харак­терным уровнем самовоспитания остался уровень самоутверждения качеств, в юношеском - самосовершенствования качеств. Активизация самовоспитания произошла таким образом внутри уровней самовоспитания (см. табл. на стр. 34).

4. Средства самовоспитания

Разработка системы средств самовоспитания, выявление эффективности этих средств на разных уровнях осознанности самовоспитания способствовали как изучению конкретных средств самовоспитания, так и составлению дополнительной характеристики уровней самовоспитания, подчеркивали влияние осознания на активность процесса самовоспитания.

В основе научной системы средств самовоспитания лежит кольцевой принцип управления, в соответствии с которым процесс самовоспитания включает составление программы деятельности и контроль ее осуществления. В затрудненных си­туациях используется также волевое усилие. Программа деятельности, самоконтроль, волевое усилие, используясь человеком в целях изменения себя, становятся средствами его само­воспитания. Овладению этими общими средствами самовоспитания, эффективному применению их в процессе работы над собой способствуют более частные средства: самообязательства личные правила, дневники, самоотчеты, самоинструктирование, самоприказ, самоубеждение.

Средства самовоспитания образованы в генетическом аспекте позже и на основе средств воспитания, представляют собой «присвоение» личностью этих средств. Однако нет оснований отождествлять те и другие средства. Специфика средств самовоспитания определяется двойственностью позиции личности в процессе самовоспитания, которая одновременно осознает себя как объект и как субъект самоуправления, т. е. оказывается как бы в двух лицах по отношению к себе - в лице воспитуемого и в лице воспитателя.

Самообязательство выполнить программу самовоспитания

возникает в процессе эволюции внешних требований к воспитуемому в его внутренние требования к своей программе деятельности, установления несоответствия между этими требованиями и конкретным поведением и на этой основе обещания самому себе осуществить определенную программу самовоспитания.

Вначале дети дают взрослым разного рода обещания, которые включаются в программу деятельности детей. Эти обещания, осознаваясь как внутренние требования к своему поведению, приводят к самообязательству исправить его. Самообязательство принимается по внутреннему убеждению в его необходимости, и в конечном итоге, зависит от условий жизни.

Самообязательства развиваются по мере осознания процесса самовоспитания. Так, на уровне самоисправления поступков в самообязательства включаются лишь конкретные акты поведения, дети обещают себе совершать (или не совершать) определенные поступки. На уровне самоутверждения качеств в самообязательства наряду с поступками включаются конкретные качества личности: самостоятельность, смелость, настойчи­вость, ответственность и т. д. Все же программа самовоспитания подростков характеризуется разрозненными актами самовоспитания, отдельными поступками. Это объясняется тем, что на уровне самоутверждения качеств дети устанавливают прямолинейные связи между поступками и качествами личности, как бы присваивают желаемое качество посредством отдельного изолированного акта самовоспитания, отождествляют отдельный поступок с наличием адекватного ему качества. Программу самовоспитания подростков характеризует волевая направленность. Самовоспитание воли, решительности, самостоятельности и т. п. определяется особенностями становления процесса самовоспитания в подростковом возрасте, представляет собой неотъемлемую черту этого возраста. В то же время моральная направленность самовоспитания определяется уровнем воспитательного процесса. При недостаточной действенности процесса воспитания неблагоприятные внешние условия и ситуативность самовоспитания в подростковом возрасте приводят к отрицательной направленности программы самовоспитания.

В юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие самообязательств как средства самовоспитания. Повышение уровня осознанности самовоспитания, абстрагирование качеств личности из прямолинейной связи с поступками, осознание того факта, что разрозненными, отдельными поступками не сформируешь у себя желаемые качества, не преодолеешь недостатков, побуждают юношу вырабатывать личные правила самовоспитания, определяющие основные линии поведения, систему поступков в разных условиях способствующую преодолению ситуативности программы самовоспитания. По нашим данным, среди юношей, систематически занимающихся самовоспитанием, 84% указывало на личные правила работы над собой. Выделение качеств как специальных объектов воспитания способствует также обогащению программы поступков, которыми юноша пытается совершенствовать себя. По мере осознания самовоспитания деятельность по реализации самообязательств становилась все более систематической, работа учащихся над собой принимала все более разносторонний характер. Однако тенденция к обогащению и активизации самовоспитания в юношеском возрасте не исключает отрицательных отклонений в программах самовоспитания учащихся.

Специфическим путем педагогического руководства самообязательствами детей по изменению своей личности является ор­ганизация обязательств детей по самовоспитанию в коллективе. Установление зависимости между реализацией самообязательства коллектива и индивидуальными самообязательствами побуждает коллектив проявлять большую заинтересованность в самовоспитании своих членов. Учащийся же испытывает ответственность за выполнение программы самовоспитания не только перед самим собой, но и перед коллективом.

В реализации программы самовоспитания существенную роль играет осознание самоконтроля как средства самовоспитания, систематический самоотчет о своем контроле программы самовоспитания. В оценке значения осознания самоконтроля в процессе самовоспитания следует учитывать особенность реализации программы самовоспитания. Осуществление программы самовоспитания во многом зависит от того, насколько мотиву самовоспитания подчинены некоторые процессы учебной, общественно полезной, спортивной и т. д. деятельностей, насколько самоконтроль корректирует эти процессы в соответствии с требованиями программы самовоспитания и стабилизирует процесс самовоспитания. В силу же собственной логики развертывания этих деятельностей непроизвольное внимание имеет тенденцию переключаться именно на их конкретные про­цессы, что способствует отвлечению внимания от вопросов самовоспитания, выпадению мотива самовоспитания и разрушению деятельности самовоспитания. Поэтому осознанность, планомерность самоконтроля, систематические самоотчеты о реализации программы самовоспитания приобретают особо важное значение в стабилизации процесса самовоспитания. Эксперименты в условиях деятельности, осложненной помехами, свидетельствовали о том, что осознание учащимися самоконтроля как средства самовоспитания повышало его результативность на 26 - 30%.

Учитывая это, необходимым условием активизации самоконтроля в процессе самовоспитания является информация о самоконтроле как средстве самовоспитания, организация осо­знания учащимися этого средства. В тех случаях, когда у уча­щихся недостаточно развита способность контролировать свою деятельность, оказывается необходимым специальное обуче­ние приемам самоконтроля. Необходимо также устранить причины, препятствующие нормальному развитию самоконтроля: снижение ответственности школьников за свое поведение и их самостоятельности, что отрицательно сказывается на потребности детей контролировать свою деятельность.

Развитию самоконтроля способствует организация самоотчетов детей. Использовать учащихся самоотчеты побуждает проведение отчетов детей о самовоспитании перед коллективом.

Активизации волевого усилия на преодоление трудностей в процессе реализации программы самовоспитания способствует самоприказ (Т.И. Агафонов). С возникновением самовоспитания самоприказ начинает использоваться в целях исправления конкретных недостатков и воспитания положительных качеств личности. Однако самоприказ далеко не всегда активизирует самовоспитание. Это связано с тем, что самоприказ, который в волевом акте обычно завершает выбор решения и способствует его реализации, может перемещаться в некоторых случаях в сферу борьбы мотивов, когда человек начинает подыскивать доводы в пользу невыполнения своего самоприказа. Эго явление в подростковом возрасте усугубляется низкой осознанностью процесса самовоспитания, что снижает ответственность за выполнение самоприказа в процессе работы над собой, убежденность в целесообразности подчиниться самоприказу - осуществить задачи самовоспитания. В юношеском возрасте дальнейшее осознание процесса самовоспитания способствует повышению возможностей самоприказа в активизации волевого усилия. Экспериментальное изучение влияния самоприказа на деятельность школьников по самовоспитанию воли показало, что осознание самоприказа как средства самовоспитания повышало его результативность в среднем на 23%.

Повышает эффективность самоприказа формирование у учащихся убежденности в необходимости волевого поведения, преодоления трудностей на пути реализации обязанностей в учебной деятельности, в общественно полезном труде и т. п. Упражнения в выполнении поступков по самоприказу способствуют выработке привычки подчиняться своей воле. Важно, чтобы учащиеся, не делая уступок противоположным самопри­казу желаниям, постоянно выполняли его в процессе повседневной деятельности. Попытка использовать в целях тренировки самоприказа специальные, не связанные с другими задачами человека поступки, снижает действенность упражнений. В сознании подростков и юношей устанавливается определенное различие между поступками, которые совершаются только с целью упражнений в самоприказе, и всем остальным поведением.

Помимо указанных, основных средств самовоспитания были изучены также и другие средства. Изучение эффективности всех этих средств на разных уровнях осознанности самовоспитания подтвердило основную гипотезу исследования о влиянии осознания на активность процесса самовоспитания.

5. Организация самовоспитания

Воспитание, учитывающее и использующее особенности развития процесса самовоспитания, управляет самовоспитанием детей, которое осуществляется в соответствии с заданной воспитателем программой. Эксперимент по организации самовоспитания школьников в коллективе (см. во втором разделе и табл. стр. 34), а также обобщение педагогического опыта активизации самовоспитания школьников дает основание определить ведущий путь управления процессом самовоспитания, который заключается в организации усвоения «педагогического образца», перевода его в личный образец. Педагогический образец включает как процессуальную сторону деятельности, так и целевую сторону - нравственный результат деятельности. В процессе деятельности по данному образцу-ориентиру, трансформации его в личный образец осуществляется включе­ние воспитуемого в систему адекватных образцу отношений, переход внешних норм поведения в личные, требования воспитания перерастают в требования самовоспитания.

В зависимости от характера отношения личности воспитуемых к целевой и процедурной сторонам образца-ориентира имеют место некоторые его модификации, которые соответствуют уровням процесса усвоения педагогического образца и определяют особенности руководства его усвоением. (Следует отметить, что эти уровни характеризуют наиболее развернутый процесс усвоения образца и могут быть в зависимости от усвоенного воспитуемым прежде морального опыта в разной мере выражены). Образец-знание, нейтральный или противоречащий внутреннему миру воспитуемого, не реализующийся в его деятельности. Учащиеся знают моральные нормы и как вести себя в соответствии с ними, могут писать хорошие сочинения на этические темы, но в реальной действительности поступают по-иному. На этом уровне для организации усвоения образца необходимо перестроить в соответствии с его моральными требованиями внешние условия, в которых происходит формирование личности школьника, систему отношений воспитуемого. Образец-процессуальный, процессуальная сторона которого выступает как значимая для воспитуемого, а цели нейтральны личности Испытуемый реализует внешнюю сторону образца, не осознавая его нравственные цели. В результате, операционно подготавливаясь к усвоению норм поведения, соответствующих образцу, школьник овладевает их нравственным содержанием лишь в той мере, в какой его цели в процессе деятельности сдвигаются на цели педагогического образца. На этом уровне для организации усвоения образца необходимо раскрыть посредством совокупности педагогических средств и методов нравственный результат деятельности по образцу, значимость этого результата для воспитуемого и для общества. Образец-идеал, значимый для воспитуемого, цели и процессу­альная сторона которого принимаются личностью. Следование учащихся этому образцу способствует усвоению воплощенных в нем нравственных отношении. Однако подражание образцу, без специальной сознательной работы по совершенствованию своей личности в соответствии с ним, необходимой для наиболее успешной реализации целевой и процессуальной стороны, - не раскрывает всех возможностей, благоприятствующих полному усвоению нравственных отношении. На этом уровне при организации усвоения образца упор делается на формирование у испытуемого способности корректировать свою деятельность в соответствии с целями педагогического образца и стремления к самовоспитанию.

Решающее значение для полного усвоения моральных норм и принципов поведения имеет перевод образца-ориентира в личностный, образец-самовоспитания, не только значимый для воспитуемого, но и ставший для него образцом работы над своей личностью, способствующий сознательному совершенствованию воспитуемым самого себя. Достижение этого уровня усвоения образца способствует установлению общности программы воспитателя и воспитуемого, резкому повышению эффективности процесса воспитания. На этом уровне упор в воспитании делается на организации осознания детьми процесса и средств самовоспитания и стимулировании деятельности детей по самовоспитанию в коллективе.

В нашем исследовании подчеркивается, что формальное следование школьников педагогическим образцам не обеспечивает усвоения детьми нравственных отношений, способствует порою формированию лицемерия, приспособленчества. Не изжитая еще из теории и практики абсолютизация положительной роли школьных мероприятий, ожидание от самого факта участия в них детей положительного результата приводит к формализму в воспитании, к проведению мероприятий ради самих мероприятий. В основе этого формализма лежат пережитки ассоционизма. Педагогические факты свидетельствуют о том, что многочисленные упражнения учащихся, даже по строго заданной воспитателями программе, отнюдь не всегда обеспечивают формирование соответствующих нравственных свойств, школьники порою подстраиваются под требования педагога, которые не становятся их внутренними требованиями к самим себе, достоянием их личности.

Обоснование А.Н. Леонтьевым роли личностного смысла в деятельности объясняет зависимости между отношением человека к деятельности, ее воспитательным влиянием и осознанием ее смыслообразующего мотива. Связь между интеллектуальным и эмоциональным устанавливается в процессе реального взаимодействия человека с окружающей средой, формирования у него отношения к тем или иным событиям, осознания их личностного смысла.

Важно учитывать, что органическая связь знаний и переживаний в сфере личности, образуя «комплекс осознанности», и делает психику человека столь отличной от чисто «интеллектуальной» деятельности - у «думающих» машин. Поэтому оказывается несостоятельной попытка по аналогии с управлением машинами организовывать деятельность человека посредством различного рода информационных программ. Абсолютизация роли информации о принципах и нормах поведения, нравственных бесед или лекций не случайно была определена как «словесное воспитание», мало способствующее формированию личности. Информация в комплексе осознанности претерпевает иногда столь значительные изменения, знания столь своеобразно эмоционально «окрашиваются», что формирующиеся внутренние требования и принципы оказываются несо­ответствующими педагогическим. Осмысливание и осознание человеком своей практической деятельности вносит существенные коррективы в результат ее усвоения, который оказывается далеко не всегда аналогичным внешнему нравственному смыслу деятельности.

Учитывая особенности психологической структуры личности, необходимо, чтобы в процессе деятельности школьника устанавливалась органическая связь между нравственными знаниями и соответствующими переживаниями. Такая связь уста­навливается, если деятельность носит для него не формальный характер, если личностный смысл деятельности соответствует ее объективному, общественно полезному содержанию, если учащийся осознает личностный смысл деятельности. В данном случае в действительности осуществляется известное требование к воспитательному процессу организовать единство созна­ния и поведения. Поэтому не на пути противопоставления и обособления так называемого «словесного и «практического» воспитания следует искать решение проблемы повышения эффективности педагогического труда, а на пути организации общественно ценного личностного смысла деятельности учащихся и его словесной оценки, осознания, в процессе которого и устанавливается органическая связь между знаниями и переживаниями, усваиваются отношения, формируется моральный комплекс осознанности.

Воспитание управляет процессом самовоспитания личности школьника при условии, что целенаправленное воздействие на него не только задает ему образец, объективный смысл деятельности, но и определяет ее личностный смысл.

Для формирования общественно ценного личностного смысла деятельности по педагогическим образцам необходимо, чтобы содержание этих образцов соответствовало ведущим общественным отношениям, находило опору в идеалах общества, в его моральных нормах и принципах. Важным средством включения личности ребенка в общественные отношения является детский коллектив, в котором они преломляются с учетом особенностей возраста и конкретных условий жизни детей, организации педагогического процесса и т. д. Опора педагогических образцов на сложившиеся в детском коллективе нравственные отношения повышает в сознании детей значимость целевой и процессуальной стороны образцов. Разумеется, со своей стороны, организуя деятельность школьников, педагогические образцы тем самым воздействуют на преобразование и развитие отношений в данном коллективе. Наряду с этим способствует установлению адекватности личностного смысла деятельности ее объективному общественно ценному смыслу опора образцов на внутренний мир учащегося, достигнутый им уровень воспитанности.

Учитывая зависимость влияния на личность деятельности от характера смыслообразующих мотивов, в диссертации определяется общая логика стимулирования (организации внешних воздействий) в целях установления (или поддержания) адек­ватности личностного и объективного смысла деятельности школьника.

В исследовании даются рекомендации по использованию в целях стимулирования общественно ценной деятельности учащихся убеждения, традиций и мнения коллектива, положительного примера, всего арсенала педагогических средств воздействия.

Необходимо использовать также в качестве стимулирования обратное влияние на ребенка деятельности, ее результатов, отношений, которые складываются в ее процессе. Поэтому орга­низация самого процесса деятельности детей, определение места личности в коллективной деятельности, в системе отношений призваны помочь направить стимулирование детей.

Особо важную роль в преобразовании смыслообразующих мотивов играет осознание детьми результата деятельности. Осознание конкретно получаемого результата деятельности, отличного от образа предполагаемого результата, способствует изменению отношения к деятельности, ее личностного смысла, что приводит к образованию нового смыслообразующего мотива.

Наблюдается, таким образом, связь явлений: с одной стороны, смыслообразующий мотив придает деятельности человека, его отношениям определенный личностный смысл, с другой - сам процесс деятельности, полученный результат могут способствовать возникновению новых отношений, изменению личностного смысла, который способствует становлению нового смыслообразующего мотива.

Эту взаимосвязь следует учитывать при воздействии на воспитуемого, целенаправленно используя стимулы в качестве «спускового механизма», побуждающего следовать образцу, и планируя дальнейшее «потенциальное» стимулирование. Это потенциальное стимулирование осуществляется в будущем по мере следования ребенка педагогическому образцу и представляет собой обратное воздействие на школьника результатов деятельности.

Важное значение процессуальной стороны образца в организации отношений детей подчеркивает ее влияние на цели деятельности. Процессуальная сторона образца - это не только путь достижения тех или иных целей, но и средство их формирования. По мере реализации ребенком процессуальной стороны он вступает в определенные отношения, достигает конкретного результата, что влияет на цели и мотивы его деятельности. Это обстоятельство подчеркивает зависимость воспитательного результата деятельности от реализации ребенком ее процессуальной стороны.

Поэтому в нравственном воспитании детей необходимое значение приобретает программирование способов деятельности. Это помогает сделать педагогический образец более четким, доступным. Следует учитывать, что аморфность содержания образца, когда четко не определены хотя бы основные «узлы», принципиальные поступки, результаты деятельности и недостаточна доступность информации о нем, дезориентирует деятель­ность школьников.

Разумеется, педагогический образец не обязательно должен содержать все конкретные компоненты той или иной деятельности, воплощать их в окончательном виде. Образец представляет собой основной ориентир поведения, отражающий ведущую логику деятельности; в то же время он способствует организации самодеятельности, побуждая детей посредством воплощенной в нем нравственной цели к общественно ценной деятельности, по­казывая пути и способы ее осуществления. Следует также учитывать, что в сознании школьника словесная и наглядная информация о процессе деятельности и моральных требованиях к ней трансформируется, происходит моделирование педагогического образца, объединяющего в единое целое не только получаемые в данный момент извне сведения о процессе реализации морального требования, но и уже накопленную личностью информацию о такого рода деятельности. Это способствует более творческому следованию школьника педагогическому образцу в конкретных жизненных условиях, с учетом уже усвоен­ного опыта деятельности по осуществлению моральных принципов.

С усвоением педагогических образцов потребность в про­граммировании воспитателями операций деятельности детей снижается, ибо управление детьми своей деятельностью начинает осуществляться в соответствии с требованиями воспитания. Это связано с тем, что перерастание педагогического образца-ориентира в личный образец способствует установлению общности целей воспитателя и воспитуемого, общности программ воспитания и самовоспитания, когда они взаимно координируют друг друга по достижению общего для них целесообразного результата. Принимая внешние требования, моральные нормы и принципы, стремясь сделать их своими, воспитуемый становится по отношению к себе в позицию воспитателя, когда желание стать лучше, воспитать себя становится одним из мотивов его деятельности, когда в своей деятельности он видит средство развития у себя ценных качеств. Данный мотив, входя в самый близкий для человека круг отношений (отношений к самому себе), находясь вне непосредственной зависимости от случайных причин каждого конкретного процесса, придает большую устойчивость нравственному смыслу деятельности по отношению к стихийным, случайным и порою отрицательным влияниям на человека окружающей действительности.

Активизации самовоспитания учащихся способствует организация усвоения ими педагогических образцов по самосовершенствованию личности. Эта организация предполагает информацию об образце работы над собой, с учетом возрастных особенностей самовоспитания и возрастных позиций детей, и стимулирование деятельности детей в соответствии с этим образцом. Необходимым условием формирования личностного смысла деятельности по этим образцам является осознание школьником своей личности как объекта самовоспитания, формирования стремления изменить себя.

В целях активизации процесса осознания детьми своей личности необходимо организовать деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявляются их положительные качества и недостатки, использовать педагогическую оценку личности школьников, общественное мнение и критику недостатков учащихся со стороны коллектива, включить подростков и юношей в конфликтные ситуации, способствующие уяснению учащимися коллизий между их потребностями и собственными силами.

Как показано в исследовании, процесс самовоспитания «трудных» детей тесно связан с процессом перевоспитания. Самовоспитание, являясь следствием движения процесса перевоспитания, в то же время - условие его эффективности. Процесс перевоспитания проходит в своем движении несколько этапов, и самовоспитание - последний из них.

Ведущий путь управления прохождением данных этапов определяется общей логикой управления формированием личности: включением воспитуемого в систему заданных педагога­ми отношений посредством организации его деятельности. Это предполагает выдвижение перед школьниками педагогического образца поведения, побуждение следовать ему, преобразование его в личный образец самовоспитания.

Первый этап - подготовительный - характеризуется образованием во внутреннем мире личности необходимых предпосылок для возникновения и положительного разрешения конфликтного противоречия между старыми, отрицательными, и новыми, положительными, отношениями.

Управление этим этапом предполагает создание условии, способствующих образованию нового опыта нравственного поведения, опыта моральных отношений и затрудняющих проявления старых отрицательных наклонностей, привычек. «Трудного» информируют об образцах нравственного поведения и организуют деятельность школьника, ее личностный смысл в соответствии с предлагаемым образцом. На данном этапе процесс перевоспитания смыкается с процессом воспитания. Конфликт и разрушение недостатков лишь подготавливаются.

За подготовительным этапом следует центральный, конфликтный этап. Отрицательные образцы поведения отвергаются школьником, моральные - становятся личными. Этот этап определяет специфику управления процессом перевоспитания. Непосредственное управление этим этапом предполагает создание условий, способствующих обострению противоречий между новыми и старыми отношениями, отказу от последних.

Третий, завершающий, этап самовоспитания характеризуется стремлением личности к нравственному самовоспитанию вследствие усвоения положительных идеалов, недовольства своими недостатками. На этом этапе внешние воздействия на перевоспитуемого школьника получают поддержку в его усилиях, направленных на самовоспитание. Учитывая стремление учащегося к самовоспитанию, важно создать благоприятные условия для его работы над собой, помочь ему избрать эффективные, целесообразные пути и способы самовоспитания.

В нашем исследовании показывается, что воспитание детей в коллективе, осуществление требований к содержанию педагогических образцов, к организации осознания детьми своей личности и процесса самовоспитания способствует управлению самовоспитанием. Это не только подчеркивает обоснованность выдвинутых на основе изучения процесса самовоспитания требований к организации самовоспитания, но и объективность концепции самовоспитания как осознанного самоизменения.

			Подростки 364
До эксперимента	Занимались самовоспитанием
	Уровень самовоспитания	Самоутверждение качеств
	Вид самовоспитания
		Нравственное
		Эстетическое
		Умственное
После эксперимента	Занимались самовоспитанием
	Уровень самовоспитания	Самоутверждение качеств
		Самосовершенствование качеств
	Вид самовоспитания
		Нравственное
		Эстетическое
		Умственное

6. Выводы

Теоретическое обоснование и экспериментальное выявление на конкретном процессе самовоспитания взаимосвязи понимания и переживания дает основание выделить в качестве одного из принципов структуры личности - принцип осознанности, подчеркивающий органическую связь интеллектуального и эмо­ционального в сфере личности Комплекс осознанности, объединяющий ориентировочную деятельность по оценке личност­ного смысла взаимодействия и его словесную оценку, играет важную роль в обеспечении целесообразного для человека характера взаимодействия разнообразные и часто противоречивые объективные значения, усваиваясь человеком, адаптируются и трансформируются в комплексе осознанности, что способствует целостности и устойчивости личности, адекватности реакции субъекта типу целесооббразного для него взаимодейст­вия со средой.

Изучение процесса осознания личности способствует раскрытию закономерности развития самовоспитания, обоснованию концепции самовоспитания как осознанного самоизменения личности. Самовоспитание представляет высший уровень самоизменения - осознанное самоизменение личности Осознание личности как объекта самовоспитания, переживание знания о положительных качествах и недостатках личности способствуют становлению цели и мотива самовоспитания; осознание деятельности самовоспитания, переживание знания о ней способствуют повышению эффективности средств самовос­питания, систематичности и самостоятельности процесса работы над собой.

Определение роли осознания личности как объекта самовоспитания в развитии процесса самовоспитания, зависимости процесса осознания личности от возрастной позиции, а процесса становления возрастной позиции - от уровня осознания личности позволяет охарактеризовать основную закономерность развития явления самовоспитания.

В основе развития явления самовоспитания лежит станов­ление и движение взаимосвязанных процессов осознания личности и изменения позиции человека во взаимодействии с внешним миром. (Подчеркнем, что мы рассматриваем лишь факторы самовоспитания, которые необходимы для раскрытия механизма возрастных качественных сдвигов в процессе самовоспитания). Достигнутый к подростковому возрасту уровень самосоз­нания позволяет подросткам посредством качественной характеристики поступков осознать несоответствие возросших возможностей своему прежнему месту в системе отношений, что способствует становлению позиции максимализма самостоятельности. Позиция максимализма самостоятельности в подростковом возрасте, способствуя выделению качеств личности из внешнего мира, осознанию их как причины поведения, переносу на них качественной характеристики поступков, приводит к установлению прямолинейной связи между поступками и качествами личности, к самоутверждению качеств. Установление указанной связи, являясь необходимым для становления процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности: подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка и поэтому не выделяет это качество как специальный объект воспитания, не осознает свой поступок по самовоспитанию, «присвоению» качества как акт его воспитания, совершенствования. Процесс осознания личности в юношеском возрасте, разрушения прямолинейных связей между поступками и качествами личности, абстрагирования качеств из единства с поступками способствует становлению новой возрастной позиции, характеризующейся стремлением юноши осмыслить и найти свое реальное место в мире. Развитие же новой возрастной позиции способствует дальнейшему осознанию личности и процесса самовоспитания, выделению качеств личности как специальных объектов воспитания, становлению уровня самосовершенствования качеств.

Следовательно, каждому возрасту в силу присущего ему уровня осознанности личности и позиции во взаимодействии с внешним миром свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. Для подросткового возраста характерен уровень самоутверждения качеств, юношескому возрасту свойствен уровень самосовершенствования качеств. В то же время очевидна необходимость и возможность целеустремленно активизировать работу учащегося над собой, определять моральную направленность его самовоспитания. Учитывая, что развитие предпосылок самовоспитания, характерного для подростков и юношей, начинается уже в предшествующие периоды их развития, важно наряду с организацией самовоспитания, свойственного данному возрасту, целенаправленно формировать предпосылки более высокого уровня самовоспитания.

В соответствии с общей закономерностью развития явления самовоспитания осуществляется становление и формирование средств самовоспитания, которые развиваются по мере включения средств самовоздействия в процесс самовоспитания, использования последних с целью изменения своей личности. Повышение эффективности средств самовоспитания в процессе их осознания согласуется с трактовкой осознания как переживаемого знания, активизирующего личность.

Исследование показало, что научно обоснованная система организации самовоспитания школьников, учитывающая своеобразие данного процесса, обеспечивает высокий уровень управления самовоспитанием детей, т. е. получение воспитателями заданного гарантированного результата. Данный результат проектируется с учетом реальных общественных отношений, уровня воспитанности школьника, средств воздействия, которыми обладает педагог.

В основе управления процессом самовоспитания лежит ор­ганизация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. Управление усвоением нравственных норм и принципов общества, трансформацией их во внутренние требо­вания осуществляется в процессе организации педагогических образцов деятельности, перевода образцов-ориентиров в личные образцы, установления единства требований воспитания и самовоспитания. Специфика управления процессом самовоспитания заключается в организации усвоения детьми образцов деятельности по самосовершенствованию, осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. При условии формирования образцов самовоспитания, адекватных педагогическим образцам, самовоспитание осуществляется в соответствии с требованиями воспитания, способствует воспитанию.

Как следует из нашего исследования в поэтапности усвоения педагогического образца и формировании нравственного свойства наблюдается некоторая аналогия с этапами формирования умственного действия: ориентировка в деятельности посредством педагогического образца, материальная деятельность по образцу; внешнеречевая оценка устанавливающегося в процессе деятельности личностного смысла взаимодействия; комплекс внутриречевой оценки личностного смысла взаимодействия и адекватного ей внутреннего поведения. Специфика усвоения нравственного опыта заключается в том, что в отличие от усвоения интеллектуального опыта оно предполагает определенное переживание. Если переживание лишь способствует формированию умственного действия, то в случае формирования нравственного свойства оно является необходимым его компонентом, входя в синтез со словесной оценкой субъектом своего взаимодействия с объектом. Этой специфике соответствуют и особенности этапов усвоения нравственного опыта. Так, в ориентировочной основе необходимое значение приобретает наличие, образца нравственного результата деятельности, влияния деятельности на человеческие отношения. На речевом этапе важ­нейшее значение приобретает словесная оценка смысла взаимодействия, что является, как было показано выше, важным условием переживания своего взаимодействия.

Педагогический образец, включая в себя конкретные акты поведения и оценку актов, знание о цели, смысле поведения, оказывается тем внешним оценочно-ориентировочным комплексом, который в процессе интериоризации дает особое субъективное состояние осознания, переживания личностного смысла взаимодействия, комплекс словесной оценки и соответствующего ей внутреннего поведения.

В нашем исследовании раскрываются требования к содержанию педагогического образца и к организации деятельности по педагогическому образцу: адекватность содержания педагогического образца ведущим общественным отношениям и уровню воспитанности школьника, программирование в образце способов деятельности, формирование смыслообразующих мотивов, личностного смысла деятельности школьников, установление посредством системы стимулирования детей адекватности объективного и личностного смысла деятельности.

Разработанная теория процесса самовоспитания открывает перспективный путь повышения эффективности воспитания подростков и юношей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1. Воспитание и самовоспитание школьников. М., «Просвещение», 1969 (182 стр.).

2. Самовоспитание школьника. М., «Просвещение», 1968 (45 стр.).

3. Нравственное воспитание школьников (соавтор). М., «Просвещение», 1969 (310 стр.).

4. Некоторые вопросы педагогического руководства самовоспитанием воли подростка. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

5. Педагогический процесс воспитания воли у подростка. «Известия АПН РСФСР», 1963, № 129.

6. Некоторые вопросы самовоспитания у подростков. «Вопросы психологии», 1963, № 4.

7. Об осознанности мотивов поведения у подростков. «Известия АПН РСФСР», 1964, № 133.

8. О руководстве нравственным самовоспитанием подростка. «Народное образование», 1964, № 10.

9. Обсуждение проблем психологии воли, ее воспитания и самовоспитания. «Советская педагогика», 1964, № 4.

10. Педагогическое руководство самовоспитанием воли подростков. «Тезисы межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли и формирования волевых качеств личности». Рязань, 1964.

11. О понятии самовоспитания. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

12. Перевоспитание и самовоспитание воли учащихся. «Материалы второй межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли». Рязань, 1967.

13. Истоки моральной убежденности. «Воспитание школьников», 1966, № 6.

14. Переломный возраст. В сб.: «В семье растут дети». М., «Советская Россия», 1966.

15. Умело руководить самовоспитанием школьников. «Воспитание школьников», 1968, № 4.

16. Обсуждение проблемы воли, психологии ее формирования и самовоспитания. «Вопросы психологии», 1968, № 3.

17. Педагогика высшей школы и самовоспитание личности. «Тезисы докладов на межвузовской конференции по проблемам совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов-заочников». М., 1968.

18. Психологические особенности самоконтроля как средства самовоспитания. «Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР», том II. М., 1968.

l9. О сущности процесса самовоспитания «Вопросы психологии», 1968, № 5.

20. Ведущий путь управления самовоспитанием. «Новые исследований в педагогических науках». 1969, № 13.

21. Самоконтроль как средство самовоспитания. Сб.: «Психологические исследования», под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Е Д Хомской Изд-во МГУ, 1970.

22. L"ardetir d"un petit flambeau. «Mon enfant». Editions de L"Agence do Presse NoVosti, Moscou.

23. Herzcnswarmc, Feinfuhligkeit, Antcilnahme. «Mein kind», APN - Verlag, Moskau.

24. Самооценка как фактор самовоспитания ((совм. с А.Е. Соловьевой). Сб. докл. симпозиума «Проблема управления процессом воспитания». под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. Изд-во МГУ, 1971.

25. К проблеме управления процессом воспитания. Сб. докл. симпозиума «Проблема управления процессом воспитания», под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. Изд-мо МГУ, 1971.

Процесс становления полноценного характера возможен лишь при условии высокого уровня самостоятельной жизнедеятельности человека, его ростки закладываются в первые годы жизни ребенка. Человек еще немало постигнет, на жизненном пути она сможет уточнять свои морально-этические или мировоззренческие основы, развивать свои способности и т.д., но если в раннем возрасте не укрепится позвоночник ее самостоятельности и самоответственности, то всю жизнь зависеть ей от других людей. И уже ни образование, ни творческие способности не компенсируют этого. Человек останется "неспособной самостоятельно продираться через гущу жизненных неудач, препятствий, бесконечных усилий" (Биланюк П., 1938, с. 7).

Детская душа стремится к самостоятельности. Только в этом возрасте мы часто слышим: "Я сам!" Однако для родителей или воспитателей порой очень трудно передать ребенку право на самостоятельную деятельность. Так ее "воспитывать" легче. Родители с сильным собственным характером иногда склонны "ломать упрямство" (читай - самостоятельность) ребенка и на всю жизнь оставлять ее неспособной к независимой деятельности. А между тем, если ребенок не научится быть свободной и самостоятельной в отношениях со своей матерью, то когда она этого научится? И научится вообще? "Чтобы у ребенка образовался характер или хотя бы накапливались для него большие материалы, следует, чтобы ребенок жил сердцем (!) (Так автор обозначает чувственную сердцевину человека. - А. В.) и действовала волей, а этому часто препятствуют старшие своим вмешательством в воспитание ребенка: или замыкая ребенка на целый день в школу, или мешая ей чувствовать и желать, словом, жить практически теми же непрестанными моральными сентенциями и всякого рода ограничениями. Вот почему, между прочим, наша эпоха, эпоха многовчення, характеризуется большим количеством ничтожных характеров " (Ушинский, 1954, т. 1, с. 441).

В конце концов, развитие самостоятельности тормозится не только тогда, когда ребенку грубо запрещают, но и тогда, когда на основе "демократической" взаимодействия сильного (виховника) и слабого (ребенка) инициатива стихийно перехватывается родителями и учителями. В таких случаях они вроде только "предлагают" свои варианты решений и обосновывают это тем, что эти решения выгодны, "рациональные". Однако большую пользу для характера питомца дал бы хуже, но свой выбор, чем лучшие решения, но чужие. Даже при условии хороших отношений и теплого отношения к воспитаннику возможен деспотизм и лишения его самостоятельности. Как и деспот, хороший отец и хороший учитель могут воспитать слабовольный человек, если над ней постоянно висит их авторитет, если ребенок сам склоняется перед ним. Под влиянием такого авторитета в нежелательном направлении идет самовоспитания. Это, в конце концов, бывает и с народами. Когда сильный "обнимает" по-братски менее, проигрывает всегда слабее.

Самостоятельность воспитывается только в процессе самостоятельной деятельности, инициируется самим питомцем. Она также связана с чувством свободы. Свободный человек - всегда самостоятельна. "... Современная школа и современное воспитание... должны оставлять умный пространство для самостоятельной жизни сердца и воли детей, в котором только и могут быть накоплены материалы для будущего характера" (Ушинский, 1954, т. 1, с. 441).

Духовное саморазвитие

На состоянии души каждого человека сказываются те влияния, которые идут извне. Это - влияние прежде реальных людей: наших родителей, знакомых, духовных и общественных деятелей, учителей и т. Немалый вклад в наше духовное развитие сделали те люди, которых мы когда-то знали и которые, возможно, уже не живут, но все же свое влияние на нас продолжают поступать. Ими могут быть и "квазиособистости", какими являются, например, литературные герои. Все они важны для нас только потому, что выступают носителями (выразителями) определенных духовных ценностей, определенных идеалов.

Идеалы ищут опредмечивания. Для верующего человека главным выразителем духовных ценностей есть образ Бога Любви и Добра. Он имеет большое влияние на ее волю, на его поступки, на его поведение. Для гражданина патриота носителями национальных и общественных ценностей есть выдающиеся фигуры нашей истории, герои борьбы за освобождение нашего народа, за идеалы равенства людей.

В примерного семьянина и человека в ее личной жизни также свои семейные и личные образцы, которые он стремится подражать.

В своих поисках человек проявляет большую активность. ее душа - не кувшин, наполненный добром и злом. Она вечно в движении, в пути, в состоянии стремлений, в размышлениях, поисках духовной опоры. Именно за счет собственных усилий она не только находит, но и присваивает высокие стоимости. На пути к Абсолюту Хорошая рождается любовь к ближнему, чувство патриотизма, порядочность в повседневных делах и тому подобное. Человек становится культурной в полном смысле только тогда, когда путем воспитания и самовоспитания "удастся ей открыть окно в мир идеалов и возбудить веру в возможность их реализации" (П. Биланюк). Вобрав в себя высокие ценности - через веру, надежду и любовь - человек трактует их как свои собственные и начинает их отстаивать и высоко ценить в других людях.

Наращивание духовности в человеке происходит из-за "общения с идеалами". Под этим понимаем ситуацию, когда человек на мгновение или в течение определенного отрезка времени забывает обо всех практические, будничные дела, углубляется в думе о высоком и вечном и таким образом приближается к нему и сочетается с Ним - когда "сердце медленно с Богом разговаривает" (Т. Шевченко). Общепринятыми формами такого общения является молитва, отмечания праздников и участие в обрядах, сочетание с идеалами через искусство, в частности, при помощи музыки и тому подобное.

Однако очевидно также, что каждый человек может разговаривать с идеалами своим собственным языком. Вера, надежда и любовь - чувство глубоко интимные; их сила далеко не всегда равносильно тому, что человек говорит и показывает. "У кого всегда на устах отечество, то давно ее в сердце уже не имеет", - пишет Ш. Петефи. Глубокая вера в Бога, в национальные или любые другие идеалы - черты, как правило, скромного человека. И не все те, которые еженедельно ходят в церковь, действительно верующими. Следовательно, не все те, кто не ходит, - атеисты. У каждого человека своя молитва. Ею может быть даже постоянная самоотверженный труд во имя победы этих идеалов. Важно, чтобы человек думал о них как можно чаще и чтобы повседневно приносила свою жертву на их жертвенник.

Такое положение является очень благоприятным для самого человека. Открывая себя Высоком и Вечном, она, словно "проветривает" душу, а затем, перенося внимание из своего "Я" на "не-я", на авторитет Творца, на национальную идею и т.п., избавляется в душе затхлого эгоизма, карьеристичних стремлений, зависти и комплекса неполноценности и начинает свою миссию служения. Собственно, такое положение человека ведет к оптимизму, самоуверенности, душевного покоя и веры в добрую опеку Бога.

Понятно, что человек может общаться с идеалами различных систем ценностей. Идеалам добра - всей системе положительных ценностей - противостоят идеалы зла. И при определенных условиях человек может общаться также и с ними. Разработанные коммунистическими идеологами обряды, демонстрации, митинги и политучебы, наглядная агитация, памятники вождям и т.д., - все это выражало стремление привлекать человека именно к такому общению и такими идеалами. Потому антипод Бога тоже воплощается в соответствующем идеале и возглавляет соответствующую сатанинскую систему ценностей.

Следуя непосредственным обращением человека к предмету своей веры и проявлением ее попытки приблизиться к своему идеалу. "... В этом общении человеческая душа выходит за пределы своего земного, эмпирического бытия, преодолевает, хотя бы на некоторое время, свою упидкоренисть плотью, силами мира сего и вступает в сферу бытия надземного, божественного..." (Франк С, 1992 , с. 358). Через молитву к Богу человек впитывает в душу благодать его присутствия, спокойствие, силы и надежды. С ее помощью она накапливает духовной капитал любви и добра, который затем отдает миру. Молитва- это просьба, чтобы Бог сошел к нам, чтобы пришло Царство Божие, чтобы осуществилась воля Божия на небе и на земле, чтобы Бог дал нам хлеб насущный и освободил от лукавства... Она является "реальным вхождением Бога в человеческой душе" (Там же).

Христианин творит молитву как один, так и в качестве члена Христовой Церкви, через участие в Святой Литургии. Здесь особенно остро чувствуется присутствие Бога, его близость к нам. Совместная молитва объединяет людей, и в ней они чувствуют себя братьями и сестрами во Христе. Служба Божья - это лучшая учительница жизни, - поучал Андрей Шептицкий.

Молитва, как считают, имеет и большой психотерапевтический эффект. Опыты показали, что верующие живут, как правило, дольше и имеют лучшее здоровье. Молитва, особенно в церкви, приносит душевное очищение, катарсис, а следовательно, способствует здоровью.

Считают, что церковь мощно заряжена положительным биополем.

Апогеем молитвенного приближения к Богу есть исповедь и Святое Причастие, когда верующий человек соединяется с Богом, вбирая в себя Дары Божьи - Кровь и Тело Христа и тем самым принимает его жертву.

Молитва как форма общения с идеалами распространяется также на другие уровни иерархии ценностей. Есть молитвы, в которых народ просит для себя лучшей доли, свободы, справедливости:

"Боже Великий Единый, нам Украину храни..."

Во времена великой жертвенной борьбы за свободу - в период соревнований УПА - очень распространенной была молитва украинского националиста, отрывок из которой здесь приведем: "Украина Праздники, Мать Героев и иди в сердца моего, приди бурей ветра кавказского, пошумел карпатских ручьев, боев славного Завоевателя, отца Хмеля, триумф и шумом орудий Революции, радостным гомоном Софиевской колоколов. Пусть моя душа Тебе возродится, Славой Твоей озарится, что Ты, Украина Праздники, - вся жизнь моя и все мое счастье... Спали огнем животворчим всю слабость в сердце моему. Пусть уныния не знаю, не знаю, что такое колебания. Скрепы мой дух, закалит волю в сердце будет жить моему! В трудные минуты возрасти меня для ясных чинов для Тебя. И в чинах тех найду смерть, сладкую смерть в муках за Тебя. И розплинуся в Тебе и вечно жить в Тебе, исконная Украина, Праздники, Мощная и Соборная ".

В молитве украинской семьи, написанной Лесей Храпливого-Крыса (1994), сконденсированные исконные благородные стремления нашей семьи к Добру, к Единству, к Согласия:

"Преклоняю Отче колено Перед образом под полотенцем Потому семья, молится вместе, будет жить счастливая вместе" "

Наконец, есть даже вроде "Молитвы к Речи" в прекрасном авторском исполнении Екатерины Мотрич. Брак молодых в церкви, которые создают семью, является молитвой к идеалам семьи. С идеалами семейных ценностей сочетается человек в ритуале крещения. Так же обряд похорон напоминает о смысле жизни и побуждает к вере в идеалы.

Короткой молитвой есть знамение Христа, которое накладывает верующий человек на себя, проходя мимо Храма Божьего или крест у дороги, садясь за потребление пищи, и когда хочет отогнать от себя "злую силу". Во всех этих случаях человек стремится обогатить свою душу добром, вобрать в себя идеал. И был прав М. Стельмахович, трактуя молитву и Святые Таинства (исповедь, причастие и др.) Как методы воспитания. "Литургическая деяния оказывает существенное и незаменимый общепедагогический смысл, - пишет российский философ С. Франк. - Оно способствует трудном деле раскрытия человеческой души навстречу Богу, духовному освещению и превращению человека..." (Франк С, 1992, с. 363).

Важнейшей задачей воспитания является стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием. Необходимо отметить, что ни овладение знаниями, ни формирование личностных качеств не могут происходить без стремления самого школьника к учению, без проявления им учебно-познавательной активности и работы над развитием своей нравственности, физической и эстетической культуры. Положение о том, что ученик - это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так и формирование личностных качеств учащихся. Вот почему первостепенной задачей учебной и воспитательной работы является развитие и поддержание высокой познавательной, трудовой и нравственно-эстетической деятельности.

Одной из основных задач воспитания являются: умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Иначе говоря уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся.

Самовоспитание осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств.

Источником и мотивом самовоспитания, по мнению отечественных психологов, является осознание человеком противоречия, с одной стороны, между своими потребностями, интересами, целями, желаниями, а с другой, реальными возможностями, актуальным уровнем развития необходимых для их осуществления личностных сил, а также противоречия между «Я-реальным» и «Я-идеальным».

Понимание того, что желаемое не может быть достигнуто без приложения определенных усилий, а следовательно, имеющиеся недостатки могут не быть преодолены, и побуждает человека к активным действиям, направленным на самопознание, самооценку, самоусовершенствование. Выделив курсивом словосочетание «активные действия», мы попытались подчеркнуть деятельностный (не пассивно созерцательный!) характер самовоспитания – именно и только собственная деятельность человека является способом его саморазвития, условием реализации поставленных целей.

Рисунок 6. Основные мотивы самовоспитания на разных этапах его осуществления

Мотивы и целенаправленность деятельности человека по само воспитанию изменяются, как правило, по мере его взросления в результате развитиясамосознания. Самосознание – осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля.

Ученые выделяют следующие возрастные уровни самовоспитания :

Детство (до вступления в подростковый возраст) – в этот период обнаруживаются первые попытки ребенка приспособиться к требованиям окружающихчерез исправление поступков , вызывающих их негативную реакцию. Основная особенность– стремление ребенка изменить конкретные формы поведения, т. е. его внешние проявления, а не качества личности (по мнению психологов, ребенок еще не осознает своих качеств).

Подрастковый возраст – период, отличительная черта которого–«самоутверждение качеств через отдельные поступки». Самовоспитание проявляется в форме частых, стремительных (с точки зрения взрыва активности и кратковременности), ситуативных (с точки зрения мотивации и последовательности действий) попыток изменить то, что стало осознаваться как качества личности, отражающие ее достоинства и недостатки. Гипертрофированное чувство взрослости, стремление быть самостоятельным, равным провоцирует противоречие между максимализмом требований подростка к себе и другим и ограниченностью его возможностей, неготовностью к длительным волевым усилиям, к преодолению трудностей... Значительно мягче, сдержаннее проходит этот процесс у девочек-подростков. Задача взрослых состоит в том, чтобы поддержать подростков в их благих намерениях, помочь советом, внушить оптимизм, уверенность в собственных силах. Очень важно помочь растущему человеку избрать достойный образец для подражания.

Юность – в этот период изменяются социальная роль и характер взаимоотношений с окружающими, накапливается опыт и, как следствие, приходит осознание того, что не только поступки, но и отдельные качества еще не характеризуют личность человека в целом. Основной мотив самовоспитания в юношеском возрасте – «сделать себя», обеспечить возможность с наибольшей полнотой реализовать себя в социальном и профессиональном отношении. Деятельность в этом направлении становится более самостоятельной и последовательной. Психологи называют работу юноши и девушки над собой, над совершенствованием своей личностиосознанным самовоспитанием.

Выделяют два основныхисточника самовоспитания : 1) внешнее требование , переходящее во внутренний план личности и актуализирующее противоречия, которые, в свою очередь, порождают потребность в самовоспитании; 2) внутреннее требование личности к себе, обусловленное осознанием противоречий между «Я-реальным» и «Я-идеальным», между целями, которые личность ставит перед собой, и возможностями их реализации и т.д.

Важнейшей предпосылкой принятия решения о необходимости самовоспитания и условием его успешного осуществления является способность личности объективно анализировать и оценивать свое поведение и свои качества, формулировать реальные цели и программу действий.

В самоанализе и самооценке важно избежать самоуничижения и самобичевания, которые могут привести к утрате оптимизма, уверенности в своих силах и возможностях.

Важным этапом самовоспитания является принятие самообязательств, в которых моделируются цели и программа деятельности, устанавливаются требования к ее организации. Воткак сформулировал самообязательства выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

Основным способом самовоспитания является управление своими действиями ; самопринуждение, самоприказ, самонаказание и т.д. следует рассматривать как средства достижения результата.

Важнейшей функцией любого управления является контроль; в самовоспитании самоконтроль выступает и как способ определения достигнутых результатов, и как основа для корректировки программы, плана и способов деятельности.

Если то, что человек унаследовал, можно рассматривать как фактор предопределяющий его развитие, а влияние среды и воспитание как определяющие факторы, то решающим фактором несомненно является деятельность личности, обращенная на созидание самое себя и окружающего мира.

В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мысленная программ» формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Вот почему, когда у человека появляется потребность в проявлении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.

Одновременно с этим нужно составить детальную программу самовоспитания и определить то, чего конкретно необходимо достичь. Начинать, конечно, лучше с более простых программ, например: изжить употребление бранных слов; не совершать необдуманных поступков; преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собеседника; всегда держать свое слово и т.д. Программы по мере приобретения опыта самовоспитания, естественно, должны усложняться, совершенствоваться и становиться более долговременными.

Разрабатываемые личностью программы и правила самовоспитания имеют большое значение. И чем детальнее и четче разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффективнее будет проходить работа над собой.

Намечая программу самовоспитания , необходимо также определить ее методы. Важнейшими из них являются:

Самоубеждение и самовнушение;

Самообязательство;

Самокритика;

Мысленный перенос себя в положение другого человека (эмпатия – т.е. сопереживание);

Самопринуждение (самоприказ);

Самонаказание и др.

Кратко охарактеризуем данные методы.

1. Метод самоубеждения . Сущность его состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток, пи этом нельзя ограничиваться только мысленным самоубеждением. Гораздо эффективнее оно становится тогда, когда учащийся будет вслух убеждать себя, т.е. проговаривая вслух тот недостаток, над устранением которого он работает.

2. Метод самовнушения . Его сущность заключается в том, что человек сам стремится воздействовать на собственную психику и чувства, сам, как правило, вслух внушает себе, как будет вести себя или каких действий не будет делать. Воздействие самовнушения обусловливается тем, что, закрепившись в сознании и чувствах ученика, оно определяет его поведение.

3. Самообязательство . Этот метод по своей сущности близок к методу самоубеждения. Суть его состоит в том, что учащийся задавшись целью преодолеть у себя тот или иной недостаток или выработать какое-то положительное качество, берет на себя определенное обязательство. Для более прочного его закрепления в сознании его необходимо также неоднократно проговорить вслух. в таком случае оно и будет побуждать ученика к достижению намеченной цели и способствовать формированию соответствующей привычки.

4. Метод самокритики . Сущность его состоит в том, что ученик, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил перед собой цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизовать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.

5. Метод эмпатии , или мысленного переноса себя в положение другого человека, сопереживания его чувств. Этот метод весьма хорош, когда речь идет о самовоспитании отзывчивости к людям, стремления к взаимопомощи. Сущность его отражена в самом названии. Она заключается в том, что в процессе самовоспитания школьник вырабатывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чувствам, и таким образом побуждает себя с самосовершенствованию. Когда, например, ученик видит с какой неприязнью воспринимают люди черствость, бездушие, грубость, и сопереживает их чувствам, он задумывается над тем, чтобы преодолеть у себя эти недостатки.

6. Самопринуждение , или самоприказ . Это очень действенный метод самовоспитания. Он применяется в тех случаях, когда учащийся определил те или иные правила, нормы своего поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюдении данного правила. Поэтому данный метод применим для развития необходимых волевых качеств.

7. Метод самонаказания . Как следует из его названия, он применяется тогда, когда в процессе самовоспитания человек делает те или другие отступления от намеченных им самим правил поведения. Обнаружив такие отступления, нужно обязательно использовать определенные санкции по отношению к себе самому и применить то или иное наказание.

Изложенное показывает, что если представить процесс самовоспитания в целом, то в его структуре выделяются ряд компонентов :

Критический анализ, оценка своих недостатков и постановка конкретной цели самовоспитания;

Разработка программы самовоспитания;

Определение его методов;

Аутотренинг, т.е. непосредственная (внушающего плана) работа личности над собой;

Самоконтроль.

Рисунок 7. Структура процесса самовоспитания

Важную основу в процессе самовоспитания и саморазвития учащегося имеет педагогическое руководство. Содержание и формы работы педагога по организации самовоспитания могут быть самыми разнообразными. Тут многое зависит от того, насколько сами учителя компетентны в вопросах самовоспитания и его методов, в какой мере они знакомы с научной и популярной литературой по этой проблеме, насколько ответственно они относятся к исполнению своих педагогических обязанностей.

В целом организация педагогического руководства самовоспитанием осуществляется по трем основным направлениям :

В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мысленная программа» формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Вот почему, когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.

Это требует тщательного обдумывания, поиска аргументов для доказательства важности выдвигаемой цели, взвешивания всех «за» и «против», пока окончательно она не будет поставлена и мысленно сформулирована. Эту цель полезно в течение нескольких дней проговаривать вслух или про себя, пока она не закрепится прочно в сознании.

Одновременно с этим нужно составить детальную программу самовоспитания и определить то, чего конкретно необходимо достичь. Начинать, конечно, лучше с более простых программ, например: изжить употребление бранных слов; не совершать необдуманных поступков; преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собеседника; всегда держать свое слово и т.д. Программы по мере приобретения опыта самовоспитания, естественно, должны усложняться, совершенствоваться и становиться более долговременными.

Занимаясь самовоспитанием, К.Д. Ушинский разработал для себя специальные правила, которые выступали в качестве программы его саморазвития:

«1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

• 2. Прямота в словах и поступках.
• 3. Обдуманность действия.
• 4. Решительность.
• 5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
• 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.
• 7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.
• 8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.
• 9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.
• 10. Никому не показывать этого журнала» (10;154).

Разрабатываемые личностью программы и правила самовоспитания имеют большое значение. По терминологии академика П.К. Анохина, они выполняют функцию «акцептора действия» (от лат. acceptor - принимающий), или механизма сличения и контроля за выполнением этой программы и правил и тем самым стимулируют усилия человека в работе над собой. (10; 156). Чем детальнее и четче разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффективнее будет проходить работа над собой.

Курсовая работа

Самовоспитание личности: пути, средства и методы

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы самовоспитания подростков

1 Сущность понятия «самовоспитания»

2 Пути, методы и средства самовоспитания

3 Особенности самовоспитания подростков

Глава 2. Исследование особенностей организации самовоспитания у подростков

1 Степень склонности к самовоспитанию у подростков

2 Организация процесса самовоспитания у подростков

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

В условиях развития правового государства и демократического общества возникла объективная необходимость повысить требования к современному человеку, которые обозначили востребованность личности социально активной, самостоятельной, творческой. В этой связи обостряется проблема совершенствования деятельности государственных учреждений, несущих ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения, т.к. именно они обладают потенциальной возможностью целенаправленного создания наиболее благоприятных условий для формирования нового человека. В связи с этим нами была выбрана следующая тема курсовой работы «Самовоспитание: пути, средства и методы».

Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, Н.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалёв, А.И. Кочетов, П.Ф. Лесгафт, А.В. Мудрик, А.С. Новосёлова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, СВ. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер). Но в данной литературе недостаточно освещены возможности учебно-воспитательного процесса в его направленности на самовоспитание школьников (в частности подростков и старшеклассников).

Актуальность исследования. Внимание к проблеме самосовершенствования личности обусловлено актуальностью вопросов, связанных с исследованием внутренней активности личности, ее резервов, максимального их использования для повышения самостоятельности личности в процессе ее развития. Развитая личность характеризуется активностью, включающей в себя стремление реализовать себя, сознательно превратить идеалы общества в глубоко личностные ценностные ориентации, убеждения. Детерминанта внутренней психической активности определяет характер психического развития, который проявляет себя в саморазвитии, самодеятельности, самосовершенствовании. А.А. Бодалев назвал этот факт как существенный феномен - потребность и способность личности к саморазвитию и самодвижению.

Цель исследования: Рассмотреть особенности процесса самовоспитания современных подростков.

Объект исследования: самовоспитание подростков.

Предмет исследования: пути, средства и методы самовоспитания современных подростков.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2.Определить особенности самовоспитания современных подростков.

.Разработать и провести цикл занятий с подростками по самовоспитанию.

Методы и методики исследования. Для решения задач исследования на теоретическом уровне использовался анализ психолого-педагогической литературы, на эмпирическом - анкетирование подростков.

База исследования: в исследовании принимало участие 30 подростков в возрасте 14 лет СШ №8 Сморгонского района.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (25 источников), приложения (наименований). Общий объем работы без приложения составляет 38 страниц.

Глава 1. Теоретические основы проблемы самовоспитания в научной литературе

1 Сущность понятия «самовоспитание»

Самовоспитание - сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимые компоненты самовоспитания - самоанализ развития личностного, самоотчет и самоконтроль. В приемы самовоспитания входят самоприказ, самоодобрение и самовнушение .

Необходимым условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания. Ссамовоспитание обусловлено рядом субъективных и объективных причин: стремлением стать лучше, требованиями общества к гражданам, их образованию и качествам; педагогическими воздействиями, которым подвергался учащийся в процессе обучения и воспитания. Под влиянием этих причин создаются внутренние предпосылки для самовоспитания, формируются потребности, взгляды и убеждения, уточняются или складываются жизненные идеалы и цели.

Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, самовоспитание предполагает наличие ясно осознанных целей, личностных смыслов. Необходимыми компонентами самовоспитания являются: рефлексия личностного развития, самоотчет, самоконтроль. В приемы самовоспитания входят: удовлетворенность, самосуждение, самовнушение, самоубеждение и самоприказ. В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании играет самооценка. Важным мотивом становится недовольство собой, своими достижениями, несоответствие своим идеалам. Самовоспитанием большинство людей практически занимаются всю жизнь .

Важное значение самосовершенствования в становлении личности признано многими современными деятелями педагогической и психологической науки. В исследованиях А.Г. Ковалева дается обоснование сущности процессов саморегуляции и самосовершенствования. В работах В.Г. Куценко, А.А. Бодалева и других ученых рассматривается взаимосвязь воспитания и самовоспитания детей, методика организации процесса самовоспитания. В работах И.И. Чесноковой, Л.С. Сапожниковой рассматриваются особенности использования средств самосовершенствования в подростковом возрасте. В трудах П.М. Якобсона анализируется проблема самовоспитания чувств, психологические особенности саморегуляции в сфере эмоций. Теории, включающие основные понятия, описание мотивов, целей, задач, средств, способов самовоспитания и самосовершенствования, факторов, влияющих на развитие этих процессов, созданы П.Я. Аретом, А.Г. Ковалевым, Л.И. Рувинским, И.И. Чесноковой, СМ. Ковалевым .

В понятии «самовоспитание» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития. В процессе воспитания необходимо побудить подростка к осуществлению самовоспитания.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания .

Самовоспитание - сознательная деятельность субъекта, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, изменение своей личности в соответствии с ясно осознанными целями, идеалами, личностными смыслами. Самовоспитание - относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем развития самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самосовершенствованию. Самовоспитание основывается на адекватной самооценке, которая соответствует реальным способностям человека, умении критически оценить свои индивидуальные особенности и потенциальные возможности. По мере повышения степени осознанности Самовоспитание становится все более значительной силой саморазвития личности. Необходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль .

Самовоспитание проходит определенный путь развития. Если попытаться охватить его основные возрастные ступени, то весь путь его преобразования с возрастом представляется следующим. Первая ступень - физическое и волевое самовоспитание, подростковый возраст. Типичной целью в этом возрасте является волевое и физическое самосовершенствование подростка, а задача - улучшение волевых качеств личности, таких, как смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., - через применение специальных средств и упражнений. То же самое касается физического развития, в связи с которым многие дети в этом возрасте начинают заниматься физической культурой и спортом. Вторая ступень - нравственное самосовершенствование, ранний юношеский возраст. Наиболее часто встречающаяся цель самовоспитания в это время - духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у себя благородных качеств личности: порядочности, доброты, щедрости, верности другу, преданности любимому человеку, готовности прийти на помощь и др. Третья ступень - профессиональное самовоспитание - средний и поздний юношеский возраст, начало взрослости (от 20 до 40 лет).

Этот период жизни можно рассматривать как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности. Цель профессионального самосовершенствования, возникнув в этом возрасте, у многих людей закрепляется и становится одной из главных в жизни. Четвертая ступень - социально-мировоззренческое самовоспитание, период жизни после 40-45 лет. Здесь задачей самосовершенствования становится выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь. Иногда встречается и пятая ступень, соответствующая постановке и реализации человеком цели самоактуализации, отмеченной как высшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.

Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания человека приходятся на подростковый и ранний юношеский возраст. Успешность занятий личностным самосовершенствованием в эти годы, его результаты определяют характер человека как личности .

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство; самоотчет; осмысление собственной деятельности и поведения; самоконтроль. Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции .

Самовоспитание, систематическая деятельность человека, направленная на выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определённым социально обусловленным идеалом. Содержание самовоспитания всегда зависит от общественно-исторических условий, в которых живёт и развивается индивид. Его требования к самому себе и качества, которые он стремится сформировать, определяются условиями жизни, обусловливая идейные основы, идеалы самовоспитания, а также средства их достижения. "... Моё собственное бытие, - писал К. Маркс, - есть общественная деятельность; а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо" .

В антагонистическом обществе цели самовоспитания и условия их осуществления различны для разных классов. В социалистическом обществе его общие цели - строительство коммунизма и обеспечение всестороннего развития всех индивидов - определяют и цели самовоспитания каждого сознательного гражданина. Самовоспитание - составная часть и всего процесса духовного развития людей. В общественной, трудовой и учебной деятельности, когда достигнут определённый уровень сознания и самопознания, у человека возникает способность к самоанализу, самонаблюдению и самооценке, умение разобраться в поступках других людей, осознаётся необходимость соответствия личных качеств, своего поведения требованиям социалистического общества, коммунистической морали.

Сознательное и целеустремленное самовоспитание начинается обычно в подростковом возрасте. Подростки обладают значительным опытом самостоятельной деятельности. У них появляются навыки самоконтроля и самоанализа. Они пытаются разобраться в своих поступках, стремятся быть похожими на взрослых. У них формируются основы характера, вырабатываются устойчивые привычки поведения.

Чем старше школьники, тем лучше они понимают, что самовоспитание начинается, прежде всего, с самокритической оценки их поступков, с осознания недостатков и путей их преодоления. В юношеские годы самовоспитание сочетается с самообразованием, с самостоятельным приобретением и расширением знаний о природе, обществе и человеке. В старших классах учащиеся приучаются более критически оценивать свои поступки. У них больше по сравнению с подростками развита способность анализировать и критически оценивать свои поступки и действия.

В подростковом и раннем юношеском возрасте роль самовоспитания в становлении личности имеет особенно важное значение, поскольку в это период завершается подготовка к самостоятельной жизни человека, формирование ценностей, мировоззрения, выбор профессиональной деятельности и утверждение гражданской значимости личности. Под воздействием этих факторов перестраивается вся система отношений юноши с окружающими его людьми и изменяется его отношение к самому себе. Вследствие этого изменяется его отношение к школе, к учёбе, устанавливается определённая взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.

Уже в подростковом возрасте происходит знакомство с такими формами и методами самовоспитания, как самокритика, самоубеждение, самовнушение, самообязательство, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. В юношеском возрасте крепнет связь самовоспитания с самообразованием, деятельным стремлением к нравственному и физическому самоусовершенствованию. Сознательное преодоление препятствий на пути к благородным целям, соревнование с другими индивидами в достижении таких целей, непримиримость к собственным недостаткам, систематическая критическая проверка своего поведения - все это способствует формированию правильных взглядов на действительность, закаляет волю, повышает сознательность граждан социалистического общества.

Формирование качеств личности путем самовоспитания происходит в семье, в учебном, производственном коллективах. Требования коллектива, желание заслужить положительную оценку своих поступков, стремление поднять авторитет среди товарищей - важные побудительные мотивы С.

Результат самовоспитания проверяется практикой жизни, той ролью, которую оно играет в совершенствовании личности и коллектива в соответствии с требованиями коммунистической нравственности. В условиях развитого социалистического общества всё теснее, гармоничнее сочетаются общественные требования и стремления личности к самовоспитанию на основе коммунистических идеалов .

Большое значение самовоспитанию придавал Л.Н. Толстой. В юности он завел дневник, в котором фиксировал свои недостатки и намечал пути их преодоления. Благодаря работе над собой, он сумел преодолеть лень, тщеславие, лживость и многие другие дурные наклонности и выработал в себе человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, память. Известный французский философ Ж.П. Сартр даже утверждал, что «человек есть только то, что он сам из себя делает» , подчеркивая определяющую роль самовоспитания в его личностном развитии.

Все это говорит об исключительно важной роли самовоспитания в развитии и формировании личности и о необходимости его организации в условиях школьного воспитания. Вот почему теоретические и методические основы самовоспитания активно разрабатываются в психологии и педагогике и, в частности, такими учеными, как А.Г. Ковалев, Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др. .

А.И. Кочетов дает следующее определение понятию самовоспитание -это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности» .

Таким образом, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Проблемой самовоспитания занимались и занимаются сейчас многие педагоги и психологи. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

2 Пути, методы и средства самовоспитания

Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере и поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения. Эту цель полезно в течении нескольких дней проговаривать вслух или про себя, пока она не закрепится прочно в сознании. Кроме того, нужно составить детальную программу самовоспитания и определить то, чего конкретно необходимо достичь. Конечно, начинать лучше с простых программ, например: не совершать необдуманных поступков, преодолеть дурную привычку перебивать собеседника, держать свое слово. По мере приобретения опыта по самовоспитанию, программы должны усложняться, совершенствоваться, становиться более долговременными .

В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мысленная программа» формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Вот почему, когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки .

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции .

Среди методов самовоспитания можно отметить следующие: самоубеждение, самовнушение, самообязательство, самокритика, эмпатия, самопринуждение, самоприказ, самонаказание.

Самоубеждение - метод, основанный на самооценке. Выявив в себе нехорошее, человек обычно мысленно убеждает себя в необходимости искоренения этого недостатка. Наиболее действенным является проговаривание вслух того, что необходимо сделать по устранению этого недостатка. С. Я. Долецкий писал о важности произнесения вслух своих провинностей, о том, что гораздо сложнее простить себе и оставить без внимания то, что произнесено вслух. Высказывание это основано на том, что очень важно четко определить идеал стремления и свое настоящее состояние.

Метод самовнушения так же использует проговаривание вслух, но уже не своих недостатков, а только цели. При этом более эффективно открывать для себя правильные пути, а не закрывать ошибочные. Искореняя плохое, необходимо найти ему замену хорошим, вот об этом хорошем и следует говорить, внушая себе программу действий, указывая сознанию путь к цели, не заостряя внимание на неправильных путях. Действуя таким образом, человек отчетливее видит себя хорошим и повышает внутреннюю веру в свои силы и возможности. Например, искореняя привычку сквернословия нужно говорить себе: «Я говорю красиво, чисто, грамотно. Моя речь приятна окружающим. Каждое мое слово приятно слышать». Говоря так, человек закрепляет в своем сознании эти правила, являющиеся руководством к действию и определяющие его поведение в дальнейшем.

Самообязательство. Этот метод заключается в проговаривании человеком обязательства, которое он дает сам себе. При постоянном напоминании себе о нем, сознание стремиться выполнить его, что ведет к постепенному формированию соответствующей привычки.

Самокритика - метод, рождающий внутреннее противоречие в сознании человека, которое побуждает к работе над собой, усовершенствованию личностных качеств, искоренению дурного.

Эмпатия - мысленный перенос себя на место другого человека. Этот метод особенно эффективен в воспитании у себя нравственных качеств, способности сочувствовать, сопереживать, стремиться оказать помощь и т. д. Применяя этот метод, человек старается увидеть себя со стороны, пытаясь понять, как воспринимают его окружающие, и, исходя из этого, стремиться выработать в себе такие качества, которые вызывают у людей положительную оценку.

Самопринуждение и самоприказ. Этот метод следует применять, при воспитании воли. В случаях, когда человек осознает необходимость совершения какого-то действия, но не имеет достаточно воли к его совершению, нужно дать себе мысленный, а по возможности словесный приказ, сделать необходимое. Приказ должен быть уверенным, твердым, резким, не терпящим возражений. Постоянно принуждая себя к чему-то, человеку с каждым разом становиться все легче подчиняться своей воле и недостаток волевых усилий постепенно искореняется.

Самонаказание - метод, основанный на самоконтроле за соблюдением намеченных правил. Без применения этого метода, человек, отступив один раз от намеченного, не почувствует должного сожаления, и в следующий раз опять может поступить так же. Налагая на самого себя наказание, человек помимо стремления избежать его в дальнейшем, прилагает волевые усилия по его исполнению, что имеет большое значение в формировании личности .

Организация самовоспитания в школе проводится по трем основным направлениям:

) формирование стойкого убеждения учеников о необходимости и исключительной значимости самовоспитания;

) разъяснение методов и способов самовоспитания, с целью вооружения учеников для осуществления этого процесса;

) помощь ученикам и регуляция процесса самовоспитания.

Второе направление связано с осуществлением этого процесса. Начиная работу в этом направлении, нужно помочь ребятам найти свои идеалы, выбрать цели, выявить слабые стороны своего характера, недостаточно развитые качества. Затем, проводятся различные беседы на темы самовоспитания, в ходе которых освещаются вопросы о методах и средствах самовоспитания, приводятся примеры их использования. Хороший эффект имеют различные выступления перед учениками учителей, учеников и гостей, являющихся выдающимися людьми, героями труда, передовиками производства, достигшими значительных успехов в различных видах деятельности. На таких выступлениях говориться о важности самовоспитания и приводятся примеры из собственной жизни. Все это укрепляет в сознании учеников понимание необходимости и результативности самовоспитания, дает знания о практическом применении методов самовоспитания и побуждает их к осуществлению самовоспитания.

Третье направление организации работы по самовоспитанию имеет практический характер. На этом этапе учеников учат правильно ставить перед собой цели, разрабатывать программу ее достижения, и исполнять ее, применяя для этого известные и наиболее эффективные методы самовоспитания. Эффективным средством является ведение дневника, в который заносятся результаты работы по искоренению дурного и выработке хорошего. Такой дневник позволяет контролировать процесс самовоспитания, анализировать эффективность тех или иных методов для собственной личности, выбирать наиболее оптимальные пути решения задач самовоспитания .

Процесс самовоспитания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов.

ЭтапыНазваниеСодержание этапа1 этапПринятие решенияВсе начинается с принятия твердого решения о необходимости личностного самосовершенствования. Без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив работы над собой. Важным элементом первого этапа выступает выбор или формирование идеала (модели), к которым можно стремиться в процессе самовоспитания. На основе уже сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного мировоззрения и под воздействием среды обитания человек сам выбирает себе идеал или пример для подражания. Иногда человек создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.). 2 этапСамопознаниеЧеловек, в соответствии с выбранным идеалом (примером для подражания) или своих представлениях о возможностях самовоспитания, стремится познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого человека, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В рамках этого этапа также происходит формулирование и уточнение ценностных ориентиров человека. 3 этапВыбор средств и составление планаЧеловек делает ответственный выбор путей, методов и средств самовоспитания. Некоторые средства наиболее полно соответствуют личностным особенностям человека, специфике образовательной или профессиональной деятельности. Этот этап включает и формирование необходимых самоустановок, которые могут помочь человеку обеспечить достижение тех или иных целей самовоспитания. К ним, например, можно отнести личные правила и принципы, которые определяют поведение и поступки человека в различных ситуациях. На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Человек составляет программу или план, в которых отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного. 4 этапРеализация плановАктивная практическая работа, направленная на достижение сформулированных ранее ценностных ориентиров.

Эффективность же самовоспитания выявляется в процессе последующей личностной самооценки.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

самовоспитание личность подросток

1.3 Особенности самовоспитания подростков

Самовоспитание как процесс усвоения человеком, опыта предшествующих поколений, широко представлен в исследованиях разных наук, связанных с развитием человека. Среди них общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер). Самовоспитание личности сводится к постепенному формированию готовности реагировать на что-либо должным образом, т. е. к формированию установок, полезных для человека и для общества .

Подростковый период - это период развития между детством и взрослостью, который имеет биологическое начало и определяемый культурой конец. Можно заключить, что хронологические рамки для этого периода имеют условный, ориентировочный характер .

Подростковый возраст знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребёнка. Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребёнка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости .

Подростковый возраст рассматривается как этап развития личности, процесс перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми к самостоятельной жизни. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье. Вот почему так велика роль семейного окружения в обеспечении условий, не затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности подростка .

Подросток хочет не играть во взрослого (как дошкольник), не казаться им, а быть им, быть признанным другими. Это возраст формирования самостоятельности, чувства собственного достоинства. Претендуя на взрослость, на уважение и признание его взрослыми, подросток не может не видеть своих слабостей и своей ограниченности, которую нередко маскирует за внешней независимостью и развязностью в поведении .

Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым возрастом,- это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в той или иной форме в течение всей последующей жизни человека. Говоря о начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт, что, достигнув возраста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться над возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия .

Подросток не выступает в качестве пассивного объекта воспитательных воздействий. У него формируется внутренняя позиция к этим воздействиям, в зависимости от которой он может или активно работать над своим совершенствованием (саморазвитием) или оставаться пассивным .

Подросток стремится посредством самовоспитания:

устранить недостатки в собственном поведении;

сформировать положительные качества, дающие ему право считаться сильным, умелым, самостоятельным.

Воспитать у себя качества человека сильной воли: смелость, мужество, выносливость, настойчивость. Реже возникает желание развить интеллектуальные качества.

Цели самовоспитания с возрастом меняются - они становятся все более реалистическими, прозаическими, все более жизненно значимыми.

В юношеском возрасте самовоспитание часто сочетается с самообразованием, направляется на овладение умственными операциями, на формирование тех умений и навыков, которые связаны с профессией, на формирование высоких нравственных качеств .

К подростково-юношескому возрасту, когда человек начинает себя осознавать, он находит у себя в психике массу закрепившихся чувств, мнений, взглядов, установок, которые оказывают влияние на отношение к окружающему миру и на усвоение новой информации. Эти неосознаваемые установки действуют на человека с огромной силой, заставляя реагировать на мир в духе установок, усвоенных с детства. Педагогика под понятием самовоспитание подразумевает способность внутреннего духовного мира человека самостоятельно развиваться. Философы, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития. В процессе воспитания необходимо побудить подростка к самовоспитанию. Подростковый возраст наиболее благоприятный период, в котором закладываются основы, обеспечивающие дальнейшее совершенствование саморегуляции. Процесс самовоспитания предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности анализировать при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей .

Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии. В юности происходит овладение профессией, появляется возможность создания своей семьи, выбор стиля и своего места в жизни .

Юношеским возрастом считается возраст от 15 до 17-18 лет. Большинство юношей и девушек этого периода - учащиеся. Этот возраст можно охарактеризовать как вступление в жизнь, во взрослую жизнь. Уже по окончании 9 класса учащиеся делают свой первый ответственный выбор: продолжать учебу в школе, пойти учиться в техникум или колледж, либо начать работать .

Этому возрасту свойственны рефлексия и самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально - личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. В этот период происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение .

В этот период они уже должны определиться, где их место в этом взрослом мире. Говоря об учащихся этого возраста Н.С. Лейтес отмечает: «В их психологическом облике чаще всего сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» типа и черт «художественного» типа характеризует неповторимое своеобразие возраста и, по-видимому, представляет собой залог многостороннего развития в дальнейшем». И на самом деле, если сравнить подростка и юношу, то у вторых больше развита способность анализировать, рассуждать, критически оценивать свои поступки и действия. Так же в этом возрасте заметно повышается интерес к учению. Школьники четко осознают, что знания, умения и навыки являются необходимым условием в будущей жизни. Поэтому учение приобретает у юношей жизненный смысл, и в следствие этого появляется потребность в самостоятельном приобретении знаний. Но то, что поясняется выше - это идеальная модель юноши для подражания .

Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно оценить свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по - своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»); стремление к идеалу и принципиальности в больших, ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном; желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности .

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания ребенок начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового весьма своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем.

Выводы по первой главе

На основании анализа психолого-педагогической литературы были сделаны следующие выводы:

Самовоспитание - педагогически управляемый процесс. Психологическая и практическая подготовка к работе над собой составляет одну из важнейших задач воспитания.

В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя.

Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитанием заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы как: самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т.д.

Глава 2. Исследование особенностей организации самовоспитания у подростков

1 Степень склонности к самовоспитанию у подростков

Повышение уровня самосознания в подростковый период школьника связано с тем, что именно в это время происходит очередной его переход к новому социальному статусу. Из состояния детства подростки переходят в состояние юности, и этот процесс связан с определенными изменениями в мышлении, мировоззрении и ощущении собственного «я».

С повышением уровня самосознания у подростков возникает потребность в самосовершенствовании и самовоспитании и педагогу необходимо всячески стимулировать и развивать эту потребность. Работа по стимулированию самосовершенствования и самовоспитания начинается с диагностики готовности учащихся к самовоспитанию. Это позволяет выяснить, знаком ли подросток со способами самопознания и саморегулирования. Хочет ли он больше знать о себе, изменить себя, предпринимает ли что-нибудь для этого.

Цель данной курсовой работы заключалась в исследовании особенностей путей, средств и методов самовоспитания подростков и юношей. В связи с этим на эмпирическом этапе исследования нами решались следующие задачи:

·Определить степень готовности подростков и юношей к самовоспитанию.

·Подобрать и провести цикл занятий по стимулирования процесса самовоспитания подростков.

Работа по стимулированию процесса самовоспитания у подростков была начата с анкетирования, что позволило нам выяснить, знаком ли подросток со способами самопознания и саморегулирования. Хочет ли он больше знать о себе, изменить себя, предпринимает ли что-нибудь для этого. Мы провели анкетирование с подростками 8 класса СШ №8 Сморгонского района. В эксперименте принимало участие 30 детей в возрасте 14 лет. Анкетирование помогло нам выявить уровень готовности подростков к самовоспитанию (Приложение 1).

На основании анализа данных, полученных в процессе анкетирования школьников, можно сделать следующие выводы:

На вопрос о том, что понимают под понятием «самовоспитание», мы получили следующие ответы: воспитание самого себя, учиться чему-то новому, работа над собой по самосовершенствованию, воспитывать в себе новые качества, развитие силы воли. Ответы в процентном отношении отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Распределение ответов на вопрос «Что ты понимаешь под словом «Самовоспитание»»

МестоОтветыКоличество %1 местоВоспитание самого себя46,7%2 местоУчиться чему-то новому26,7%3 местоРабота над собой по самосовершенствованию10%Воспитывать в себе новые качества4 местоРазвитие силы воли6,6%

На вопрос, для чего необходимо заниматься самовоспитанием, были получены следующие ответы: для того, чтобы: ценили друзья, быть образованным, быть воспитанным, тебя уважали, добиться в жизни успеха, достичь идеала. Полученные результаты отражены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 - Распределение ответов на вопрос «Для чего необходимо заниматься самовоспитанием»

На вопрос «Занимаешься ли ты самовоспитанием?» были получены следующие ответы: да - 63,3% (19 человек), нет - 36,7% (11 человек). Полученные данные отражены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 - Распределение ответов на вопрос «Занимаешься ли ты самовоспитанием»

На вопрос: «За что тебя ценят товарищи и взрослые?», были получены следующие ответы на рисунке 2.3.:

Рисунок 2.3 - Распределение ответов на вопрос «За что тебя ценят товарищи и взрослые»

Реже всего подростки упоминали такие качества, как ответственность, исполнительность, инициативность.

Положительные качества, которые ребята хотели бы выработать у себя в первую очередь распределены по частоте встречаемости (по убыванию) в таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Распределение ответов на вопрос «Какие положительные качества ты хотел бы выработать у себя в настоящее время»

МестоОтветыКоличество %1 местоТрудолюбие26,6%2 местоЧувство юмора 23,3%3 местоХрабрость 16,7%4 местоСила воли 10%5 местоОбщительность 6,7%Целеустремленность Усидчивость 6 местоВыдержка 3,3%

Недостатки, которые доставляют ребятам наибольшие неприятности:

вспыльчивость;

невнимательность;

забывчивость, рассеянность;

упрямство,

недоверчивость.

Так же ребята затруднялись ответить на этот вопрос и отвечали «не знаю» или «никакие».

На вопрос: «Как ты стремишься преодолеть свои недостатки?» ребята ответили, что стараются выработать в себе силу воли, усидчивость, стараются больше работать над собой, смотреть за своим поведением, отношению

Таким образом, результаты анализа анкетирования показывают нам то, что подростки стараются серьезнее всматриваться в себя, критично относиться к своим недостаткам.

2 Организация процесса самовоспитания у подростков

Самовоспитание подростка и юноши нуждается в участии и поощрении со стороны взрослых, ведь именно они создают для этого основные возможности. Взрослым - и родителям, и педагогам - следует активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его признаков.

Учителям и классным руководителям необходимо активно заниматься организацией процесса самовоспитания, учитывая его важную роль в развитии и формировании учащихся. В процессе организации самовоспитания необходимо тактично руководить данным процессом. Эта работа должна включать в себя три основных направления:

·Формирование общественного мнения учащихся о необходимости и большом значении самовоспитания;

·Оказание помощи учащимся в осмыслении сущности самовоспитания, его методов и путей осуществления;

·Практическая помощи учащимся в разработке целей и программ самовоспитания, а также реализации этих программ.

Работая в данном направлении, можно выделить следующие этапы в процессе руководства самовоспитанием:

·Побуждение у учащихся стремления стать лучше, развить в себе положительные качества личности, избавиться от отрицательных качеств,

·Оказание помощи ученикам в оценке самих себя, в анализе своей жизни, познании своих положительных качеств и недостатков,

·Оказание помощи в разработке программы самовоспитания,

·Вооружение учащихся методиками и примерами самовоспитания,

·Организация самоконтроля.

На этапе осознания воспитатель:

·помогает учащимся осознать свои положительные и отрицательные качества, понять нетерпимость своих недостатков;

·учит овладевать навыками самостоятельной работы в той области деятельности, в которой школьник хочет добиться успеха;

·помогает составлять программы самовоспитания.

Педагоги должны ставить перед собой следующие задачи:

·Стимулировать у учащихся интерес к собственному внутреннему миру, желание

·Совершенствовать себя как личность.

·Вооружить школьников системой знаний по вопросам самовоспитания.

·Вооружить учащихся методикой самовоспитания.

Целью нашей курсовой работы было исследование особенностей путей, средств и методов самовоспитания подростков. Одной из задач курсовой работы была разработка и проведение цикла занятий по стимулированию процесса самовоспитания подростков (Таблица 2.3).

Таблица 2.3 - Цикл занятий по стимулированию процесса самовоспитания подростков

НазваниеЦель1 неделяЗанятие 1. Мои потребностиЦель: Изучение подростками своих потребностей, знакомство со структурой основных человеческих потребностей.Занятие 2. О ценностях и целяхЦель: Осознание учащимися целей, дающих человеку смысл жизни. Осознание учащимися того, что является для них самым значительным в жизни.Занятие 3. Как я сам себя оцениваю, и как меня оценивают другиеЦель: Изучение подростками собственной самооценки. Формирование адекватной самооценки, установление гармоничных отношений между желаниями и возможностями.2 неделяЗанятие 4. Моё лучшее ЯЦель: Формирование адекватной самооценки, установление гармоничных отношений между желаниями и возможностями. Осознание целей самовоспитания.Занятие 5. Мой характерЦель: Формирование понятия о характере как совокупности устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе.Занятие 6. Если ты - юноша, если ты - девушкаЦель: Формирование понятий о переживаниях подростков, их индивидуальных различиях, установках в любви, установлении взаимопонимания с родителями.3 неделяЗанятие 7. Я учусь планироватьЦель: Изучение подростками своей готовности к неожиданным изменениям в жизни, к активным действиям.Занятие 8. Как управлять собойЦель: Изучение подростками своего состояния с точки зрения утомления. Формирование умения регулировать своё психическое состояние, управлять чувствами.Занятие 9. Как себя воспитатьЦель: Формировать понятие о средствах и приемах самовоспитания, постановке цели, составлении конкретной программы самовоспитания и ее реализации.4 неделяЗанятие 10. Воспитание самого себяЦель: Знакомство с гуманистической технологией самовоспитания по В.Г. Маралову.Занятие 11. Основы общенияЦель: Осознание нравственных основ общения между людьми.Занятие 12. Как избегать конфликтовЦель: Знакомство со способами разрешения конфликта. Выявление качеств необходимых для продуктивного общения.

Проанализировав результаты проведенного анкетирования, была поставлена следующая задача педагогической работы: провести цикл занятий по стимулированию процесса самовоспитания подростков (Приложение 2).

Так на первой неделе было проведено три первых занятия по самовоспитанию подростков. Занятие «Мои потребности» предполагало изучение подростками своих потребностей, знакомство со структурой основных человеческих потребностей. В процессе проведения занятия подростки выявили свой уровень притязаний при помощи таких методик как «Мои потребности и окружающий мир», «Кто ты?».

Второе занятие о ценностях и целях дало учащимся возможность осознания целей, дающих человеку смысл жизни. Целью данного занятие было осознание подростками того, что является для них самым значительным в жизни, какие отношения они хотят установить с другими людьми, окружающим их миром. Здесь были использованы следующие методики: «К чему люди стремятся в жизни», «Что было главным в жизни», разбор ситуаций - проб, «Дневник самовоспитания». «Дневник самовоспитания» предполагает разделение листа бумаги на две части, одна из которых носит название «Мои цели и задачи», а вторая - «Мои шаги по достижению целей». В первой графе учащиеся прописывают свои основные цели и задачи, которые ведут к достижению цели. Во второй половине листа - значками «+» и «-» отмечаются успехи и неудачи в достижении целей. Дневник предполагает анализ своих достижений и неудач после каждого занятия.

Третье занятие «Как я сам себя оцениваю, и как меня оценивают другие» дает учащимся представление о самооценке, как регуляторе поведения. Знакомит их со связью самооценки с уровнем притязаний.

Занятия четыре и пять - «Мое лучшее Я» и «Мой характер», были направлены на формирование адекватной самооценки, установление гармоничных отношений между желаниями и возможностями, изучение подростками своих волевых качеств. Проведение шестого занятия «Если ты - юноша, если ты - девушка» предполагало знакомство подростков с проявлениями и особенностями полового созревания, индивидуальными различиями; психологическими различиями юношей и девушек. Подростков познакомили с такими понятиями, как женственность и мужественность, и как она формируется у девушек и юношей. Учащимся были предложены варианты установления взаимопонимания с родителями.

Седьмое занятие «Я учусь планировать» дало возможность подросткам изучить свою готовность к неожиданным изменениям в жизни, осознать необходимость планировать свои действия, как планировать, предъявляя к себе определенные требования и их соблюдение. Восьмое занятие «Как управлять собой» предполагало формирование у учащихся умения регулировать свое психическое состояние, умение управлять своими эмоциями и чувствами.

Занятия «Как себя воспитать» и «Воспитание самого себя» были направлены на формирование у подростков понятия о средствах и приемах самовоспитания, о постановке цели, составлении программы самовоспитания, формирование умения контролировать и анализировать свои эмоции и чувства, отношения с людьми, контроль сознательного и самостоятельного преобразования своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для выполнения своего предназначения.

Сформировать навыки бесконфликтного общения и познакомить подростков со способами решения конфликтов позволили занятия «Основы общения» и «Как избегать конфликтов».

В процессе стимулирования процесса самовоспитания, учащихся познакомили с десятью заповедями самоанализа, самовнушения и саморазвития (Приложение 3), помогающих достичь наилучших результатов в работе над собой.

Так же подросткам были розданы памятки с правилами, которые способствовали процессу самовоспитания (Приложение 4). В эту памятку входило: «Пять «Надо», отражающие правила поведения в семье и обществе; «Пять «Можно», направленные на совершенствование своего отношения к различного рода жизненным ситуациям; «Это нужно тебе самому!» и «Этого делать нельзя», предназначенных на совершенствование личностных качеств и т.д.

Учащиеся ознакомились с «Комплексом добродетелей» (Приложение 5) с соответствующими наставлениями, составленным в молодости Бенджамином Франклином, опиравшимся на нравственные ценности своего времени, и в конце каждой недели отмечал случаи их нарушения.

Таким образом, на протяжении одного месяца с учащимися был проведен цикл занятий по стимулированию процесса самовоспитания. Проведение занятий такого типа помогло формированию адекватной самооценки подростков, установлению гармоничных отношений между желаниями и возможностями, изучению подростками своих волевых качеств, формированию умения общаться и решать конфликтные ситуации.

Выводы по второй главе

На основании проведенной опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

диагностика уровня готовности подростков к самовоспитанию показала, что 63,3% (19 человек) занимаются самовоспитанием;

в процессе опытно-экспериментальной работы на протяжении месяца с учащимися проводилась педагогическая работа, которая была направлена на стимулирование процесса самовоспитания посредством использования специально подобранных занятий;

педагогическое руководство процессом самовоспитания имеет важную основу в процессе самовоспитания и саморазвития учащегося;

Заключение

На основании анализа психолого-педагогической литературы можно сделать следующие выводы:

самовоспитание - педагогически управляемый процесс. Психологическая и практическая подготовка к работе над собой составляет одну из важнейших задач воспитания, и, если показать учащимся необходимость самовоспитания и помочь им в его организации, то процесс формирования личности будет протекать более эффективно. Процесс самовоспитания протекает индивидуально. Однако коллектив при этом играет весьма важную роль, так как в коллективе подросток находит образцы для подражания, познает себя, в коллективе его оценивают. Поэтому при организации самовоспитания центральное место должно занимать развитие способностей у учащихся к волевому усилию, чтобы всякое разумное решение переходило в действие. Отсутствие необходимых волевых качеств мешает претворению в жизнь поставленных перед собой задач. И здесь, опять, на помощь воспитателю приходит педагог-психолог. Он может организовать индивидуальные и групповые занятия с учащимися.

В целом самовоспитание личности проходит несколько ступеней развития, выходящих далеко за рамки подросткового и юношеского возраста. Кроме физического и нравственного самосовершенствования, личность предпринимает усилия по профессиональному и социально-мировоззренческому самовоспитанию и достижению целей самоактуализации. Этот процесс продолжается всю сознательную жизнь человека.

Список используемой литературы

1.Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС. 2004. - 161 с.

2.Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты. - М.: Первое сентября, 2005. - 207 с.

.Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.- 639 с.

.Как построить свое Я / Под ред. Зинченко В.П. - М., 1991.

.Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Маскевич К.В. Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности Чебоксары, 1994. - 268 с.

.Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой и др. - М., 1991.

.Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. - Ростов-на-Дону, 1997. - 143 с.

.Кочетов А.И. Личность воспитывает себя. - М., 1983.

.Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Мн, 1990.

10.Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 176 с.

.Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е издание, исправленное и дополненное - М.: Политиздат, 1990.

12.Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 256 с.

.Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.-М., 1984. - 512 с.

.Немов Р.С. Психология образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

.Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание М., 1987. - 224 с.

.Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

.Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е издание, исправленное и дополненное - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

.Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция / Под ред. Е. Н.Шиянова. - Ставрополь, 1993.

.Рувинский Л. И.. Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. - М., 1982.

.Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.

.Харламов И.Ф. Педагогика. -- М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

.Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

Приложение 1

Анкета

.Что ты понимаешь под словом «самовоспитание»?

.Как ты думаешь для чего необходимо заниматься самовоспитанием?

.За что тебя ценят твои товарищи и взрослые?

.Какие положительные качества ты хотел бы выработать у себя в настоящее время?

.Какие недостатки доставляют тебе наибольшие неприятности?

.Как ты стремишься преодолеть свои недостатки?

Приложение 2

Программа цикла занятий по самовоспитанию

Занятие 1. Мои потребности

Потребности - основной источник активности человека и животных; внутреннее состояние нужды, выражающее зависимость от конкретных условий существования.

Уровень притязаний личности. Изучение подростками своих потребностей, знакомство со структурой основных человеческих потребностей. Формирование экологически оправданных потребностей.

Методики: "Мои потребности и окружающий мир", "Кто ты?".

Занятие 2. О ценностях и целях

Осознание учащимися целей, дающих человеку смысл жизни. Понимание разницы между материальными и нематериальными целями. Осознание собственных целей и стремлений. Осознание учащимися того, что является для них самым значительным в жизни, какие отношения они хотят установить с другими людьми, окружающим природным миром.

Методики: "К чему люди стремятся в жизни", "Что было главным в жизни", разбор ситуаций - проб, "Дневник самовоспитания".

Примечание: дневник самовоспитания может представлять собой несколько страничек тетради, каждый лист которой поделён на две части. Первая графа будет более широкая, её можно назвать: "Мои цели и задачи". Вторую можно назвать: "Мои шаги по достижению целей". В первой графе пишутся основные цели. Здесь же записываются задачи, которые ведут к достижению целей. Во второй графе значками "+" и "-" отмечаются успехи или неудачи в достижении поставленных задач. После каждого занятия необходимо заглядывать в этот дневник и анализировать свои достижения и неудачи.

Занятие 3. Как я сам себя оцениваю, и как меня оценивают другие

Что такое самооценка. Самооценка как регулятор поведения. Её связь с уровнем притязаний. Изучение подростками собственной самооценки. Формирование адекватной самооценки, установление гармоничных отношений между желаниями и возможностями.

Методики: "Шкала самовосприятия", "Примите себя! ", методика Л.М.Митиной "Кто я?" (на самооценку, оценку "доброжелателями - недоброжелателями" черт Вашего характера), "Дневник самовоспитания".

Инструкция: "Загляните в дневник самовоспитания. Изменилось ли уже что-то в ваших планах со времени последнего заполнения? Если изменения произошли, это не страшно. У каждого из вас после занятий возникают новые желания и мотивы. Уточняйте свои задачи. Запишите их в дневник".

Занятие 4. Моё лучшее Я

Изучение подростками собственной самооценки. Формирование адекватной самооценки, установление гармоничных отношений между желаниями и возможностями. Осознание целей самовоспитания.

Методики: "Моё лучшее Я", "Лесенка", "Представление Я", проективная методика "Символические задания на выявление "Социального Я" (по Б.Лонгу, Р.Зиллеру, Р.Хендерсону), методика ранжирования, "Дневник самовоспитания".

Инструкция: "Открой дневник самовоспитания. Уточни свои цели и задачи. Напиши новые, если они возникли. Отметь, какие шаги ты сделал для достижения поставленных ранее целей".

Занятие 5. Мой характер

Характер как совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Черты характера. Волевые качества личности. Воля - упорство, настойчивость в деятельности, в преодолении встречающихся препятствий. Изучение подростками своих волевых качеств. Как воспитывать силу воли. Приёмы развития воли: психологический настрой, преодоление трудностей. Активизация самовоспитания.

Методики: Тест "Каков Ваш характер", тест "Волевой ли Вы человек?", задание самому себе: "Наметь программу развития твоей воли: пять - шесть главных недостатков характера, которые можно было бы устранить каждодневным усилием воли", "Мои сутки", "Закон Паркинсона", "Дневник самовоспитания".

Инструкция к заполнению дневника самовоспитания: "Открой дневник самовоспитания. Уточни свои цели и задачи. Напиши новые, если они возникли. Отметь, какие шаги ты сделал для достижения поставленных ранее целей. Ещё раз подумай, есть ли у тебя сила воли. Делаешь ли ты те шаги, которые планируешь?"

Занятие 6. Если ты - юноша, если ты - девушка

Начало полового созревания. Его проявления и особенности. Переживания и сомнения подростков. Индивидуальные различия. Проблемы полового созревания подростков. Противоречия между социальным, физическим, психологическим и половым развитием. Психологические различия юношей и девушек Что такое женственность, и как она формируется в девочке с детства. Что такое мужественность, и как она формируется в юноше. Установки в любви. Сексуальное воздержание. Установление взаимопонимания с родителями.

Методики: "Ответы на записки", "О чём молчат родители", "Портрет твоего идеала настоящего мужчины", "Кодекс мужской чести", "Портрет твоего идеала настоящей женщины", составление списка "Женские достоинства", разбор ситуаций - проб.

Занятие 7. Я учусь планировать

Изучение подростками своей готовности к неожиданным изменениям в жизни, к активным действиям. Осознание необходимости уметь планировать свои действия. Предъявление требований к самому себе. Как научиться планировать.

Методики: "Мой запас прочности", "Как претворить мечты в реальность", "Дневник самовоспитания".

Занятие 8. Как управлять собой

Длительные и кратковременные психические состояния. Стрессы, утомление. Изучение подростками своего состояния с точки зрения утомления. Умение регулировать своё психическое состояние, управлять чувствами.

Занятие 9. Как себя воспитать

Средства и приёмы самовоспитания. Постановка цели: составление конкретной программы самовоспитания на месяц, год, несколько лет, на всю жизнь; очерчивание круга идеалов; составление правил, которым надо всегда неукоснительно следовать. Реализация программы: ведение календаря-ежедневника, дневник; самообязательства; письма самому себе, обращённые в будущее. Контроль и анализ: анализ прожитого дня, анализ отношений с людьми, контроль чувств и эмоций, саморегуляция поведения, самооценка хода самовоспитания. Выбор помощников и единомышленников.

Методики: "Мудрые мысли", "Психологический настрой", "Правила жизни", "Дневник самовоспитания".

Инструкция к заполнению дневника самовоспитания: "Открой дневник самовоспитания. Уточни свои цели и задачи. Напиши новые, если они возникли. Отметь, какие шаги ты сделал для достижения поставленных ранее целей".

Занятие 10. Воспитание самого себя

Самовоспитание как целенаправленное действие самого человека; намеренное изменение, возведение человеком самого себя на более высокую ступень совершенства; процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для выполнения своего предназначения. Самовоспитание как относительно самостоятельный процесс, а также результат воспитания. Знакомство с гуманистической технологией самовоспитания (по В.Г. Маралову), которая включает в себя:

· искоренение в себе страха, зависти, уныния;

· прояснение своей проблемы, её смысла;

· определение своего направления "движения";

· свободный выбор нравственной цели;

· собирание своего образа - Я: способности, возможности, умения;

· культивирование положительных чувств, веры в свои силы, надежды на преодоление препятствий, усилия на самопостроение своих действий;

· гармония любви к себе и чувства власти над временем;

· осознанный выбор конкретной задачи, которую надо решить, устремлённость к решению задачи;

· способность найти свой темпоритм творческого действия;

· умение корректировать программу своих действий;

· чёткий самоконтроль своих поступков и отношений;

· критический самоанализ своих успехов и достижений.

Методики: Самоанализ, "Интервью у самого себя", " Выбор цели, или золотая рыбка", Методика "Осознание сильных и слабых сторон своей личности. Обучение самопринятию" (по В.Г.Маралову), метод психодрамы на самопринятие и гармонизацию отношения к себе.

"Дневник самовоспитания".

Инструкция к заполнению дневника самовоспитания: "Открой дневник самовоспитания. Уточни свои цели и задачи. Напиши новые, если они возникли. Отметь, какие шаги ты сделал для достижения поставленных ранее целей".

Занятие 11. Основы общения

Осознание нравственных основ общения между людьми. Содержание и средства общения. Общение и уверенность в себе.

Методики: "Приятно ли со мною общаться", игра - перевоплощение "Если бы я был:", анализ круга своего общения по заданной схеме, письмо самому себе: "Напишите письмо, которое Вы хотели бы получить, разбор ситуаций - проб, "Дневник самовоспитания". Инструкция к заполнению дневника самовоспитания: "Открой дневник самовоспитания. Уточни свои цели и задачи. Напиши новые, если они возникли. Отметь, какие шаги ты сделал для достижения поставленных ранее целей".

Занятие 12. Как избегать конфликтов

Понятие "конфликтная личность". Необходимость гармонизации общения. Способы разрешения конфликта. Выявление качеств, необходимых для продуктивного общения. Общение и уверенность в себе. Общение - необходимый компонент жизни личности, средство самоосуществления, психологической помощи другим.

Методики: "Конфликтная ли Вы личность", "Метод групповой оценки", разбор ситуаций - проб, "Дневник самовоспитания".

Приложение 3

Десять заповедей самоанализа, самовнушения, саморазвития

В человеке дремлют и гаснут, не находя выхода на поверхность бесчисленные его психические и физические возможности.

Верующий человек полагается на могущественную внешнюю силу, не подозревая, что сила находится в нем самом.

Помочь другим легче, чем самому себе.

Проникновение в суть и связь вещей помогают увидеть причинно-следственные цепочки, рассчитать ход процесса, его результаты.

Все, что превращает нас из животных в людей, из детей во взрослых, из индивидов в личность, что знаменует собой человеческую зрелость - это сознательно волевой контроль поведения.

В настрое каждого человека всегда есть что-то для себя и что-то для других.

В самовнушении главное - это нарастающая вера в себя.

Определите в себе то, что необходимо устранить и - главное - то, чего вы хотите добиться.

При самовнушении слова, обращенные к себе, не зависимо от тона, должны быть внутренне значимыми, вселяющими уверенность в свои силы и возможности.

Приложение 4

Правила, способствующие самовоспитанию (по А.Кочетову)

Пять надо

Всегда помогать родителям.

Выполнять требования учителей учиться добросовестно.

Быть честным.

Подчинять личные интересы коллективным.

Всегда и всюду проявлять добросовестность.

Пять можно

Веселиться и играть, когда работа сделана на отлично.

Забывать обиды, но помнить, кого и за что ты обидел сам.

Не унывать при неудачах; если упорен, все равно получится!

Учиться у других, если они лучше тебя трудятся.

Спрашивать, если не знаешь, просить помочь, если не справляешься сам.

Это нужно тебе самому!

Быть честным! Сила человека в правде, слабость его - ложь.

Быть трудолюбивым! Не бояться неудач в новом деле. Кто упорен, тот из неудач создаст успех, из поражений выкует победу.

Быть чутким и заботливым! Помни, к тебе будут хорошо относиться, если ты к другим хорошо относишься.

Быть здоровым и чистоплотным! Занимайся утренней гимнастикой, закаляйся, мойся до пояса холодной водой каждый день, следи за чистотой рук, час в день выделяй на прогулки и еще час отдай труду или спорту.

Быть внимательным, тренировать внимание! Хорошее внимание оберегает от ошибок в учении и неудач в игре, труде, спорте.

Этого делать нельзя!

Учиться без старания, лениво и безответственно.

Грубить и драться со сверстниками, обижать младших.

Терпеть у себя недостатки, иначе они тебя самого уничтожат. Будь сильней своих слабостей.

Проходить мимо, когда рядом обижают малыша, издеваются над товарищем, нагло лгут в глаза честным людям.

Критиковать других, если сам страдаешь подобным же недостатком.

Пять хорошо

Уметь владеть собой (не теряться, не трусить, не выходить из себя по пустякам)

Планировать каждый свой день.

Оценивать свои поступки.

Сначала думать, а потом делать.

Браться вначале за самые трудные дела.

Как работать над собой.

Й этап. Определи общественную цель и смысл своей жизни.

Мой нравственный идеал.

Девиз жизни.

Конечная цель моих стремлений и деятельности.

Что люблю в людях и что ненавижу.

Духовные ценности человека.

Й этап. Познай самого себя.

Какой я есть.

Мои достоинства.

Мои недостатки.

Мои интересы и увлечения.

Цель моей жизни.

Отношение к учебе.

Отношение к труду.

Отношение к людям.

Объективная самооценка.

Определи программу самовоспитания. Каким я должен стать.

Требование ко мне родителей и учителей.

Требования ко мне товарищей, коллектива.

Создать свой образ жизни.

Распорядок дня.

Бережное отношение ко времени.

Гигиена труда и отдыха.

Правила жизни.

Тренируй себя, вырабатывай необходимые качества, знания, умения и навыки. Тренировки, упражнения.

Самообязательства.

Задания самому себе на день, неделю, месяц.

Самоубеждение.

Самопринуждение.

Самообладание.

Самоприказ.

Оцени результаты работы над собой, поставь новые задачи самовоспитания.

Самоконтроль.

Самоанализ и самооценка работы над собой.

Самопоощрение или самонаказание.

Совершенствование программы самовоспитания.

Что дает человеку знание самого себя?

Объективно оценить себя, свои возможности и способности. Исходя из этого, определить цели жизни.

Не допускать ошибок, разочарований, необоснованных претензий, крушения жизненных планов.

Определить свое призвание, безошибочно выбрать профессию.

Не претендовать на особое внимание к себе со стороны окружающих; скромность и достоинство - показатели объективной самооценки.

Искать причины неприятности в себе, а не в других.

Пути самопознания

Судите о себе по делам. Успех в работе - это показатель ваших достоинств, неудачи - характеризуют ваши слабости и недостатки.

Сравнивайте себя с другими, но не с теми, кто хуже, а с теми, кто лучше вас.

Прислушайтесь к критике в свой адрес·

üесли критикует один - задумайтесь,

üесли два - проанализируйте свое поведение,

üесли три - переделывайте себя.

Сравнивайте свое мнение с мнением о вас со стороны. Относитесь к себе требовательнее, чем к другим. Враг ваших недостатков - ваш друг.

Приложение 5

«Комплекс добродетелей» Бенджамина Франклина

Бенджамин Франклин (1706-1790) - выдающийся американский просветитель и государственный деятель, один из авторов Декларации независимости США, опираясь на нравственные ценности своего времени, в молодости составил для себя «комплекс добродетелей» с соответствующими наставлениями и в конце каждой недели отмечал случаи их нарушения. Вот этот комплекс:

Воздержание. Нужно есть не до пресыщения и пить не до опьянения.

Молчание. Нужно говорить только то, что может принести пользу мне или другому; избегать пустых разговоров.

Порядок. Следует держать все свои вещи на своих местах; для каждого занятия иметь свое место и время.

Решительность. Нужно решаться выполнять то, что должно сделать; неукоснительно выполнять то, что решено.

Трудолюбие. Нельзя терять время попусту; нужно быть всегда занятым чем-то полезным; следует отказываться от всех ненужных действий и контактов.

Искренность. Нельзя обманывать, надо иметь чистые и справедливые, мысли и помыслы.

Справедливость. Нельзя причинять кому бы то ни было вред; нельзя избегать добрых дел, которые входят в число твоих обязанностей.

Умеренность. Следует избегать крайностей; сдерживать, насколько ты считаешь уместным, чувство обиды от несправедливостей.

Чистота. Нужно не допускать телесной грязи; соблюдать опрятность в одежде и в жилище.

Спокойствие. Не следует волноваться по пустякам.

Скромность и т.д.

«Но в целом, - так Франклин подводил итог к концу жизни, - хотя я весьма далек от того совершенства, на достижение которого были направлены мои честолюбивые замыслы, старания мои сделали меня лучше и счастливее, чем я был бы без этого опыта...».

Вопросы и задания

Пронумеруйте все пункты «комплекса добродетелей» в том порядке, в котором они важны для вас, начиная с самого главного.

Составьте свой свод правил, отражающих ваш собственный «Образ Я».

Чтобы составить личный план развития, надо высказать собственное отношение к четырем основным сферам жизни человека, отвечая на вопросы:

Деятельность - обучение в вузе и самореализация личности студента.

Хорошо ли я представляю выбранную специальность?

Помогает ли мне обучение в вузе при достижении жизненных целей?

Какую работу я хотел бы выполнять по окончании вуза?

Что мной руководит и подталкивает к получению знаний сейчас? А через пять лет?

Что может убедить меня, будто моя будущая работа будет отвечать моим личным требованиям?

Человеческие отношения - в семье, в вузе, в общении с друзьями.

Искренне ли я интересуюсь мнением и точкой зрения других людей?

Интересуют ли меня чужие заботы и проблемы?

Умею ли я слушать?

Навязываю ли я другим свое мнение и свои мысли?

Умею ли я ценить людей, с которыми общаюсь?

Здоровье - психофизическое состояние.

Каково мое самочувствие?

Соблюдаю ли я режим дня, режим труда и отдыха?

Занимаюсь ли я спортом?

Каков мой вес (масса тела)?

Достаточно ли я сплю?

Забочусь ли я о своем теле?

Душевный комфорт - психическое состояние.

Занимаюсь ли я саморазвитием?

Стремлюсь ли я быть хорошо информированным? В чем?

Посещаю ли я выставки, концерты, театр?

Есть ли у меня какое-либо хобби?

Умею ли я владеть собой, своими эмоциями и состояниями?

Достаточно ли развита моя воля?

Что я могу сделать для душевного комфорта?

Великий русский педагог К.Д. Ушинский в юности составил для себя следующие правила самовоспитания.

Спокойствие, по крайней мере, внешнее, в любых обстоятельствах.

Прямота в словах и поступках.

Обдуманность действия.

Решительность с правом ответственности за поступок.

Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

Делать то, что хочется, а не то, что случится.

Издерживать свои силы только на необходимое или приятное, а не на страсти издерживать.

Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.

Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

Похожие работы на - Самовоспитание личности: пути, средства и методы