Читательская деятельность. Чтение и читательская деятельность. Обратимся к выдержке из текста фгос

3 .2 .Нежелание читать [у/п] (бытовое: нелюбовь к чтению), как и нежелание делать что-либо другое, всегда есть следствие неумения выполнить предложенную деятельность (или действия) и непонимание ее смысла для себя . Следовательно, чтобы дети захотели учиться читать-общаться с книгой-собеседником, им надо обеспечить такое общение (см. закон II) и правильно, т. е. целенаправленно и мотивированно приучать обращаться к книге и в мир книг, испытывая при этом, если не удовольствие, то удовлетворение от затраченных усилий.

3.3. Уроки чтения (или литературы) в массовой школе провоцируют нежелание читать потому, что учащиеся с 1 по 4 класс в своих личных читательских умениях не продвигаются, а учитель вместо формирования у детей личностно-ориентированного интереса к книгам-собеседникам удовлетворяется формированием мотивации положительной оценки за предложенную детям собственно учебную деятельность : правильное, беглое раскодирование текста, его пересказ или ответы о содержании по вопросам и с помощью учителя, которые сейчас осложняются запоминанием формулировок преждевременных для детей литературоведческих понятий, что только усугубляет негативное отношение детей к занятиям литературой в целом.

· Светловская науки о читателе. - М.: 1993. –180 с. – с.42-71.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 1997. – 158с. – с. 49-64.

· Светловская методики обучения чтению. – М.: 19с. – 46-60.

· О деятельностном подходе в обучении или Чему и как учить младших школьников\\ Начальная школа, 1990, № 9, с. 2-5.

· Светловская чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003, №1, с. 11-18.

Раздел III . Круг новых и уточненных понятий, составляющих основы науки становления личности средствами чтения-общения

1.Читательская самостоятельность (н\п) – это личностное свойство читателя, состоящее в том, что у него сформированы мотивы, побуждающие его обращаться в мир книг, а также то, что он привык и научен постоянно обращаться в мир книг для выбора нужной ему конкретной книги и ее последующего полноценного прочтения, затрачивая на этот процесс минимальное количество времени и усилий.

Разъяснение формулировки:

1.1. как и любая другая самостоятельность – это личностное свойство , которое непременно формируется как психическое новообразование у каждого человека, но лишь в том случае, если человеку (ребенку) вместе с объектом читательской деятельности – книгами – дан полноценный системно организованный круг знаний, умений и навыков, гарантирующих результативность деятельности с этими объектами в доступных пределах и на доступном уровне.

1.2. Читательская самостоятельность - понятие методическое, так как его сущность составляет психическое новообразование , формирующееся только в случае правильно организованной деятельности с совершенно определенными объектами – с книгами и среди книг . При этом сами книги – это учебный материал, заданный в определенной системе (см. «Учебный материал», раздел IV), а деятельность с ними – обучение осмысленному выбору и чтению нужных книг – это, как известно, одна из целей учебного предмета «Русский (родной) язык» и основная цель специальных уроков чтения (а ныне − литературы).

1.3. Читательская самостоятельность – это цель и результат обучения чтению и важнейшая основа социально-нравственного становления личности путем освоения «чужого» опыта, заключенного в книгах, и менталитета родного народа и человечества в целом.

2. Правильная читательская деятельность [н/п] – это целенаправленный и личностно-ориентированный процесс взаимодействия читателя с книгой и миром книг, в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

2.1. Правильная читательская деятельность - это обязательное условие для формирования читательской самостоятельности , а читательская самостоятельность – это гарантированный результат правильной читательской деятельности, если читатель им владеет.

2.2 .Понятия правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность чрезвычайно близки с точки зрения выражения их сущности; настолько близки, что в настоящее время каждое из этих понятий по праву входит в название основной теории, вытекающей из науки становления личности средствами чтения-общения: теория формирования типа правильной читательской деятельности (или читательской самостоятельности). Однако сами эти понятия различаются качественно , а термины, их обозначающие, никак не синонимы. Термином читательская самостоятельность называется личностное свойство читателя, а точнее – то психическое новообразование, которое является целью и результатом научно обоснованного обучения чтению-общению. Термином же правильная читательская деятельность обозначается такой процесс взаимодействия читателя с книгой (и миром книг), в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

2.3 .Правильная читательская деятельность – это не просто совокупность действий, необходимых для осмысленного раскодирования текста как «чужой» речи, хотя и в этом смысле чтение-общение – процесс весьма непростой (см. Раздел I). Это постепенно складывающаяся в ходе обучения чтению-общению система культуры читательского поведения и читательских привычек, формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность в избирательном общении с книгой с целью осознания себя и осмысления окружающего мира.

3.Модель правильной читательской деятельности – это идеальная структура, наглядно демонстрирующая продуктивные и непродуктивные связи между ведущими компонентами читательской деятельности у квалифицированного читателя. Эти компоненты таковы: 1) личностный смысл обращения в мир книг и чтения; 2) знание книг из доступного круга чтения и умение в нем быстро ориентироваться; 3) наконец, способность воспринять при чтении содержание книги на уровне, максимально доступном данному читателю в данное время.

Разъяснение формулировки:

3.1. К настоящему моменту методической наукой выявлены и всесторонне рассмотрены три варианта моделей правильной читательской деятельности, два из которых, с точки зрения спонтанности читательского процесса, продуктивны, а один непродуктивен. Причиной непродуктивности последней модели является изъятие первого компонента правильной читательской деятельности из личностной сферы читателя и передача ее другому лицу, которое определяет цель и мотив чтения.

Возможны три вида проявления связей компонентов модели правильной читательской деятельности:

I вид (или вариант) модели правильной читательской деятельности – это такая последовательность компонентов: 1. Эта модель, предполагает : осознав цель обращения в мир книг (1), сориентировавшись в мире книг, выбрав книгу, соответствующую цели (2), читатель в меру сил осваивает ее содержание (3) и – обычно − задается каким-то новым вопросом, который снова выведет его на мир книг в соответствии с новой целью чтения (1).

II вид (вариант) модели правильной читательской деятельности предполагает последовательность компонентов 2. Эта модель тоже обеспечивает спонтанность читательской деятельности : увидев книгу, его заинтересовавшую (2), читатель осмыслит суть интереса к ней – цель чтения (1) , полноценно прочтет ее (3) и выйдет снова на цели и вопросы чтения (1).

III вид (вариант) модели: 3. Эта модель не выводит читателя на мир книг, так как книгу ему задает кто-то другой. Осознание возможности включения этой книги в личностно-ориентированные цели чтения за читателем остается. Но так как цель ограничена прочтением именно данной книги, заданной кем-то, совпадение «чужих» и личных читательских целей весьма проблематично . В этом случае характерен тип читательской деятельности: «прочитал – отчитался». Для квалифицированного читателя – это частный случай, не значимый для нарушения привычного ему читательского поведения. А для обучающегося читать, у которого читательское поведение (привычки) не сформировались, это – тупик, не пригодный для личностно-ориентированного обучения.

3.2. Для обучения читателя-ребенка , у которого ни один из компонентов модели типа правильной читательской деятельности к моменту обучения чтению содержанием не наполнен, все предложенные варианты модели в чистом виде непригодны . К сожалению, современное обучение чтению в массовой школе строится именно по третьему, т. е. собственно непродуктивному даже для квалифицированного читателя варианту модели типа правильной читательской деятельности, что и вызывает к жизни действие закона провоцирования обучением нежелания читать (детально см. раздел «Технология обучения чтению», раздел VI).

3.3. Модель правильной читательской деятельности наглядно демонстрирует причину спонтанности процесса обращения квалифицированного читателя к книгам и их чтению по собственному выбору и личностно-ориентированной самостоятельности его читательских интересов. При рассмотрении этой модели очевидным становится и то, что уровень читательской самостоятельности всегда определяется индивидуальными возможностями читателя. Обязательный, т. е. пороговый уровень читательской самостоятельности − это умение правильно и полноценно действовать с любой незнакомой книгой (см. «Уровни культуры чтения», раздел III). Верхней границы совершенствования читательская самостоятельность не имеет.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993. С.26 и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. – с.158. – с. 40-48.

· Светловская самостоятельность у младших школьников // Журнал «Советская педагогика» , 1976, − №1. – С. 35-43.

4.Книга в процессе становления личности средствами чтения-общения – это, во-первых, материальный объект , заключающий в себе социально-нравственный опыт, обеспечивающий связь поколений и представляющий читателям материал, над которым и с помощью которого надо учиться думать о себе и о мире; во-вторых, это собеседник , передающий читателю социально-нравственный опыт, который особенно необходим детям 6-9 лет для их личностно-ориентированного становления как граждан, членов определенного общества; в-третьих, − это инструмент, который позволяет читателю полноценно вычерпывать недостающий ему социально-нравственный опыт, поскольку содержание этого опыта получило явное функциональное выражение в совершенно определенных элементах и службах книги и в содержащемся в ней литературном произведении.

Разъяснение формулировки:

4.1. Подчеркивая, что данное понятие является новым именно в его собственно методическом аспекте, мы разделяем точку исследователя Р. Эскарпи, утверждавшего, что всестороннего определения понятию книга пока никому дать не удалось. Как правило, в работах, посвященных этому материально-духовному объекту, понятие книга подменяется самыми разными образными представлениями. Эти представления учителю начальных классов надо иметь в виду, потому что детские книги – это основное орудие его труда, инструмент, который не может не вызывать у того, кто им пользуется, разносторонних и ярко выраженных чувств. Но для профессиональной компетентности и использования этого инструмента по назначению учителю начальных классов достаточно знания и понимания трех сущностно-функциональных особенностей данного материального объекта, которые отражены в представленном выше определении.

4.2. Утверждение: книга-инструмент − в науке становления личности средствами чтения-общения трактуется именно как приспособление для чтения, т. е. орудие , позволяющее опознать нужного собеседника среди других собеседников-книг и с помощью специально выработанных человечеством элементов и служб настроиться на общение именно с этим собеседником, а затем с помощью тех же элементов и служб постоянно контролировать полноценность восприятия «чужой» речи в процессе чтения литературного произведения, в тексте которого заключена основная часть интересующего читателя опыта.

4.3. Понятно, что собственно книговедческие и издательские характеристики книги – материального объекта – включаются в подготовку обучающегося чтению-общению лишь выборочно и весьма избирательно, поскольку ни те, ни другие характеристики этого объекта в целом квалифицированному читателю для полноценного освоения содержащегося в книге опыта просто не нужны (детальнее этот вопрос рассматривается в разделе «Современная технология обучения чтению-общению», а также при характеристике понятий чтение-рассматривание и логика правильной читательской деятельности ).

· Светловская науки о читателе. - М.: 199с.

· Светловская в науку о читателе. –М.: 1997. – 158с. – с. 65 и далее.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе.- М.: МГПУ, 2011. – 250 с.

5. Знание книг(н/п) – это владение системной (замкнутой) группировкой возможного для читателя круга чтения в целом – в расчете на себя.

Разъяснение формулировки:

5.1. Системная группировка круга чтения (н/п) – это методическое понятие (во всяком случае, ни в одной другой науке оно пока не определено).

При этом круг чтения, с нашей точки зрения, не термин; это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей каждого отдельного индивида, а с другой, – надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное», если представления о, казалось бы, безбрежном и безграничном «море книг», «введены в берега», т. е. замкнуты и обозримы вследствие целесообразной и понятной читателю его (книжного мира) внутренней организации.

5.2. Внешнее проявление знания книг (н/п) как особого читательского признака (качества) – это способность читателя свободно воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) как собеседников, вооружающих читателя недостающим ему социально-нравственным опытом.

5.3. Термин знание книг не следует смешивать со словосочетанием знание о книгах , так как первое понятие характеризует качество читательской подготовки, которое дает субъекту, носителю этого качества, относительную независимость его читательских предпочтений от всех прочих людей, в том числе и от руководителей чтением. Зная книги, обучающийся читать обретает способность при удовлетворении своих читательских потребностей действовать самостоятельно, а знание о книгах – самостоятельную ценность в читательском поведении обучающегося приобретает лишь в том случае, если у читателя уже накоплен хотя бы элементарный, так называемый пороговый уровень знания книг . Другими словами, знание книг и знание о книгах − это совсем разные уровни читательской культуры . Причина различий в том, что знание книг читатель может приобрести только предметно-деятельностным путем , а знание о книгах – чисто вербально, на слух . И если знание о книгах, т. е. сведения, полученные читателем о возможных собеседниках извне, не опираются на умение читателя самостоятельно различать собеседников среди книг, выявлять нужные книги, то они не добавляют ему читательской самостоятельности.

· Светловская чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование).- М.: 1980. – 159с.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993.- С.47- и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. - С.49-64.

6.Читательская культура (н/п) – это степень овладения читательской деятельностью, которая характеризует квалифицированных читателей, и совокупность знаний, позволяющих читателю осознавать процесс читательской деятельности и контролировать его, прежде всего у себя.

Разъяснение формулировки:

6.1. В основу данного понятия положено первое и второе значения латинского слова cultura , а именно:

Культура – это совокупность достижений, которыми располагает человечество во всех областях деятельности – производственной, общественной, духовной; это все, что создано человечеством на сегодняшний день и существует благодаря физическому и умственному труду людей;

Культура – это та степень совершенства, которая достигнута обществом при овладении той или иной отраслью знаний или деятельностью.

6.2. Материальной основой читательской культуры является знание читателем книжных богатств во всех основных аспектах круга чтения, а именно:

Литература художественная;

Литература научно-познавательная (и собственно научная);

Справочная книга (в том числе и библиографическая);

Периодика;

Книга прикладная.

6.3. Деятельностной основой формирования читательской культуры являются 3 и 4 уровни культуры чтения (см. «Уровни читательской культуры», раздел III).

7.Уровни читательской культуры (н/п) – это методическое понятие, владение которым позволяет учителю начальных классов и любому профессионалу, связанному с формированием квалифицированного читателя, определять степень совершенства или несовершенства учебно-воспитательного процесса, который нацелен на формирование у обучающихся читательской самостоятельности.

Разъяснение формулировки:

7.1. Среди характеристик, зафиксированных в учебно-воспитательном процессе, формирующем умение читать, отчетливо выделяются пять уровней читательской культуры :

I уровень – читатель получил какую-то сумму знаний о книгах и о том, как надо их читать, и имеет об этом общее представление;

II уровень – читатель не только знает (слышал) об этом, но может – умеет с чужих слов рассказать о том, какие есть книги и как надо с ними действовать, чтобы читать хорошо;

III уровень – читатель, когда ему дают книги, умеет правильно действовать с любой книгой и среди книг, но рассказать о своих читательских действиях может только по вопросам учителя; однако книги, с которыми он действовал сам, - помнит, знает и узнает в любом издании.

IV уровень – читатель привык правильно действовать с книгой и среди книг и, когда есть подходящие условия, пользуется всеми доступными вспомогательными средствами, которые созданы в ходе развития читательской культуры, чтобы выбор и чтение книг были как можно более продуктивными; при этом он в состоянии передать свой читательский опыт другому;

V уровень – у читателя сформировалась потребность всякий раз создавать для себя все возможные условия, необходимые для полноценной и целесообразной читательской деятельности, чтобы предельно реализовать себя при чтении книг. Свой читательский опыт он всесторонне осознает и использует.

7.2. Определение каждого уровня читательской культуры обращает внимание всех заинтересованных лиц на то, что в первых двух случаях речь идет про знания о книгах, или об умении по памяти пересказать знания и о книгах, и о том, как надо действовать с ними. В остальных трех случаях речь идет об умении читателя действовать с книгами и среди книг. Понятно, что знание книг и знание о книгах – это принципиально разные качества освоения материала, точно так же, как знание о том, как надо с книгой действовать, совсем не гарантия и часто даже не основа умения правильно действовать с книгой самому. Достаточно вспомнить, как все мы легко видим ошибки в деятельности конькобежцев-фигуристов, но от этого ничуть не приближаемся к умению встать на коньки и проделать нечто подобное самостоятельно.

7.3. Уровни 1-й и 2-й бесперспективны для формирования квалифицированного читателя. Уровни с третьего по пятый - это, напротив, продуктивный путь личностно-ориентированного добывания знаний и читательского опыта предметно-деятельностным способом, т. е. это путь восхождения обучающихся от неумения работать с книгами и среди книг к нужному читателю умению, от ограниченной читательской самостоятельности к читательской самостоятельности практически безграничной.

· Светловская методики обучения чтению – М.: 19с. –46-56.

· О деятельностном подходе в обучении, или Чему и как учить младших школьников // Журнал «Начальная школа», 1990, №9, с. 2-5.

8. Квалифицированный читатель (н/п) – это читатель, который владеет правильной читательской деятельностью и обнаруживает читательскую самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

8.1. Следует обратить внимание на то, что данная формулировка точно определяет содержание интересующего нас понятия только покомпонентно, т. е. качественно. Количественные определители, как обязательные характеристики каждого названного компонента, в данном определении отсутствуют. А причина того, что они не включены в содержание понятия квалифицированный читатель, заключается в том, что, как уже говорилось ранее, и правильная читательская деятельность, и читательская самостоятельность в количественном отношении не являются стабильными компонентами. Эти компоненты постоянно развиваются, и наука может зафиксировать количественно лишь начальный момент проявления обучающимся каждого из 2-х названных качеств – правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности. Дальнейшее совершенствование этих важнейших качеств, характеризующих читательскую квалификацию, может фиксироваться лишь строго индивидуально, т. е. с учетом всех личностных характеристик (возможностей, задатков, образа жизни и т. п.) каждого конкретного читателя, овладевающего чтением-общением. Конечный же результат вообще фиксации не полежит, так как совершенствование правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности бесконечно. При этом с философской точки зрения, чем более квалифицирован читатель, тем яснее он отдает себе отчет в том, насколько его квалификация далека от совершенства. Ярким подтверждением тому являются общеизвестные слова одного из лучших читателей в мире, немецкого поэта Гете, который в письме к Эккерману прямо писал: «Добрые люди не знают, сколько времени и усилий стоило иному, чтоб научиться читать. Я потратил на это восемьдесят лет и еще сейчас не могу сказать, что достиг цели»

8.2. Пороговый уровень читательской самостоятельности обеспечивается уже первым методически правильно проведенным занятием, на котором еще неграмотный ребенок с помощью учителя с радостью обнаруживает в книге собеседника и по внешним приметам учится находить того, кто ему нужен, среди других собеседников-книг. Затем – по мере обученности – каждый этап учебно-воспитательной работы (см. Раздел III) на уроках чтения позволяет учителю очевидно обнаруживать, как совершенствуется правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность у любого ребенка как личности, ориентируясь при этом на минимально гарантированные показатели этого развития, которые обнаруживаются у каждого учащегося независимо от его индивидуальных свойств. Если такие продвижения не фиксируются – это явный признак неквалифицированной работы учителя (подробнее см. «Современная технология обучения чтению»).

8.3. Сведения о неквалифицированных читателях и их разновидностях описаны проф. в брошюре, изданной почти 100 лет тому назад. Пересказывать их здесь нет надобности.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 199с.

· , Пиче-оол детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский Центр «Академия», 200с.

9.Уроки формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения (н\п) – это система включенных в расписание обязательных занятий, предназначенных для работы младших школьников со специально отобранными детскими книгами и литературными произведениями с целью овладения под руководством учителя типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности, или основная форма обучения, прямо влияющая на становление личности учащихся с 1 по 4 класс средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

9.1 . В настоящее время развитие методической науки в рамках теории формирования типа правильной читательской деятельности позволило для работы с младшими школьниками-читателями разработать три цикла обязательных занятий, включенных в расписание. Каждый цикл состоит из нескольких разновидностей уроков чтения как форм обучения, а именно: 1 класс – 4 формы; 2 класс – 3 формы; 3-4- класс – по 2 формы урока. Наиболее сложными и стабильными по структуре являются уроки обучения чтению в 1 и 2 классах. В 3 и 4 классах их структура упрощается. Ни одна из форм урока не повторяется в следующем классе . Зато каждая из них является закономерной ступенью, открывающей для ребенка новые возможности для расширения его общего литературного развития и образования, и для проявления читательской самостоятельности в опоре на все приобретенные читательские знания и умения. Сокращение разнообразия обязательных форм работы с ребенком-читателем из года в год вполне закономерно и целесообразно, так как объясняется тем, что отработка отдельных читательских действий при эффективном обучении от класса к классу естественно сливается в единую читательскую деятельность, и необходимость покомпонентного контроля за каждым читательским действием отпадает.

9.2. Выверенная многолетней практикой, соответствующая данным современной методической науки система уроков чтения детально описана в пособиях разного типа (для студентов педагогических учебных заведений, для работающих учителей, для методистов-исследователей). При ее точной реализации она открывает следующие возможности : 1) во многом снимает проблему трудностей при совершенствовании техники чтения , так как первоклассники уже после первого дня, а затем все более и более четко осознают: овладение техникой – это обязательное условие для их самостоятельной «беседы» с книгой, т. е. для чтения книг, а желание читать книги у них формируется тоже с первого урока; 2) задает детям общее и литературное развитие , так как позволяет контролировать формирование памяти, внимания, воссоздающего и творческого воображения, обостряет их чувства и изо дня в день, из недели в неделю расширяет их читательские ассоциации, кругозор и нужный им социально-нравственный опыт; 3) включает книгу и самостоятельное чтение в жизнь каждого ребенка , так как обучает умению сразу же применять все читательские знания на практике, приобретая привычки читательского поведения и получая от этого удовлетворение и удовольствие.

9.3 . Совершенно новыми для методики обучения чтению являются формы обучения младших школьников чтению-общению, совмещающие функции урока и внеурочного мероприятия. Таковы уроки-утренники для первоклассников и уроки-отчеты для учащихся 2 классов. Основная их цель – публичная демонстрация учащимися достижений в овладении читательской деятельностью за определенный период времени, которая должна стать явной для самих детей и для учителя. Специфической особенностью этих форм классно-урочной работы с читателем является самостоятельный выбор детьми освоенного ими учебного материала, на котором они хотят продемонстрировать свои достижения. Роль учителя – консультации, позволяющие детям утвердиться в правильности их выбора и в том, что они выбрали удачные средства для демонстрации своих успехов. Кроме того, учитель выступает перед детьми в роли квалифицированного читателя, который раскрывает перед ними возможности дальнейшего их читательского продвижения.

На основном этапе обучения (3-4 классы) занятия, совмещающие в себе функции урока чтения и внеурочной работы по интересам, уже не нужны. Они естественно замещаются такими новыми для методики формами как «заочная встреча с писателем», «устный литературный журнал », или формами традиционными, такими как «парад литературных героев », «литературные игры », «инсценирование прочитанного » и т. п. Эти занятия также детально разработаны и описаны в методической литературе для учителя, представленной ниже.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе. – М.: МГПУ, -250 с.

Шмидт А.В.

Мотивы и мотивация посещения библиотеки

К решению любой научной или технической задачи специалист приступает прежде всего мысленно [1 , c. 34]. На всех этапах этого процесса может возникать дефицит информации, которая необходима для создания новой модели деятельности, способствующей решению зародившейся проблемы. Этот дефицит создает информационную ситуацию, которая постепенно осознается во времени.

В результате осознания появляется потребностное состояние в формировании новой модели деятельности. Оно характеризуется неудовлетворенностью человека и одновременно является стимулом для реагирования, очагом возбуждения сознания, порождает внутреннюю и внешнюю активность человека. В этот момент образуется информационная потребность – представление человека о том, какая информация ему необходима. Это происходит в результате мысленной достройки модели деятельности, уже имеющейся в сознании, и сопоставлением ее с новой моделью деятельности, т.е. предмет потребности выступает в значении, совпадающем с системой значений специалиста.

Удовлетворение информационной потребности может осуществляться двумя путями. Первый – приобретение специалистом необходимой ему информации с помощью личностного научного потенциала (информационного тезауруса) – проявление внутренней активности. Второй – обращение к поиску и отбору источников в информационном массиве, например в библиотеке, – проявление внешней активности.

Потребность рассматривается в неразрывной связи с деятельностью, причем деятельность выступает как исходный пункт формирования потребности; возникшая потребность в свою очередь ведет к новой деятельности.

На этапе поиска источников в информационном массиве у человека возникает информационный интерес, предметом которого становятся прежде всего те объекты, которые способствуют удовлетворению информационных потребностей. Затем интерес выражается в запросе, т.е. приобретает свою предметность.

Мотив возникает при рассогласовании в сознании человека между имеющимся и желаемым; это знание о том, что необходимая информация существует, а также представление о том, где ее можно найти.

Информационный интерес, установка и мотив являются неразрывно связанными между собой формами существования информационной потребности – это «потребность в действии», в результате которого она может быть удовлетворена. На пути возникновения мотивов происходит осознание потребностей [2 , c. 5].

Мотивация – процесс выбора между возможными различными действиями. Она регулирует, направляет действие на достижение специфических для данного мотива целей и поддерживает эту направленность, а также объясняет целенаправленность действия [3 ]. Так, придя в библиотеку, потребитель отбирает и запрашивает ту информацию, которая соответствует его представлению как необходимая, т.е. он интересуется тем, что ему (по его мнению) нужно. Если информация полностью подходит ему, потребитель мгновенно включает ее в свой информационный тезаурус с последующим применением данной информации в сложившейся проблемной ситуации [4 , c. 19].

В результате происходит постоянный рост личностного информационного потенциала, накопление опыта (схема 1).

Схема 1. Процесс деятельности по удовлетворению
информационных потребностей

Библиотека является хранилищем источников информации. Следовательно, потребность, с целью удовлетворения которой пользователь обращается в библиотеку, можно назвать информационной.

Прежде чем стать пользователем библиотеки, человек должен иметь потребность в информации, вооружении знаниями, умениями; ему также важно осознавать необходимость удовлетворения этой потребности именно через библиотечное обслуживание [5 , c. 70].

Информационные потребности могут иметь разное содержание: познавательное, учебное, профессиональное, рекреационное и др. В обобщенном виде – это идеальные потребности познания смысла жизни; социальные потребности, связанные с приобщением к общественным нормам, культуре, получением знаний для выполнения той или иной деятельности; потребности саморазвития [5 ].

Существует ряд факторов, которые содействуют или препятствуют осознанию необходимости посещения библиотеки. Они зависят как от непосредственного бытия людей, так и от воздействия социально-экономических обстоятельств.

Одним из факторов является образ жизни в семье (наличие домашней библиотеки, посещение библиотек в детском возрасте, жилищные условия, обеспечивающие возможность хранения и чтения книг, познавательная личная потребность). Другие факторы – сфера деятельности (например, занятие наукой требует посещения библиотек), наличие свободного времени, расстояние до библиотеки от места проживания или работы.

Инфраструктурной группой факторов, оказывающей воздействие на необходимость посещения библиотеки, являются состояние издательского дела, книжной торговли, библиотечного дела (в том числе его технической оснащенности), развитие средств массовой информации, появление новых носителей информации, комфортная среда, доброжелательное отношение к пользователю и др. [5 ]. Все эти факторы оказывают непосредственное влияние на возникновение мотивов посещения библиотеки читателями.

В.А. Бородина [6 ] выделяет в структуре читательской деятельности три фазы:

• мотивационно-побуждающую (доминирующий фактор – потребность),
• процессуально-результативную (вектор «мотив – цель»),
• результативно-оценочную (главное – оценка).

В основе читательской деятельности лежит мотив. В роли мотивов чтения выступают читательские интересы и потребности, установки. На психологических мотивах основывается восприятие текста произведения. Читательская деятельность полимотивирована, обычно у читателя несколько мотивов. Мотивы чтения отражают социальный опыт читателя, его индивидуально-типические особенности и психологические характеристики [7 , c. 60].

Б.Г. Умнов [7 ] предложил шкалу уровней мотивации чтения:

0 – не читают,
1 – по обязанности,
2 – иногда по интересу,
3 – по обязанности и иногда по интересу,
4 – всегда по интересу,
5 – по обязанности и всегда по интересу.

Шкала отражает виды мотивации, где мотивы расположены по степени их значимости – от низшего уровня к высшему. Мотивация во многом определяет реальную картину чтения и является важным критерием читательских классификаций.

Читатель относится к библиотеке и как к источнику получения книги и информации, и как к средству межличностного общения. Для людей пожилого возраста библиотека – место, где они могут не только просмотреть периодику, недоступную многим из них по цене, но и обсудить политические, житейские новости [8 , c. 38].

Обращение молодежи в библиотеку в основном определяется деловыми (учебными) мотивами, но целью посещения библиотеки могут быть знакомство с новинками, библиотечными выставками, встречи с друзьями, соучениками [9 , c. 44].

У детей потребность в чтении определяется не только фактором учения. В детском возрасте мотивация личностно-художественного чтения характеризуется прежде всего неосознанным стремлением ребенка к эмоционально-образному насыщению своего внутреннего мира [10 , c. 38]. Чтение позволяет снять психологический стресс, насыщает положительными эмоциями, заставляет плакать и смеяться, переживая вымышленные беды, таким образом юные читатели уходят от окружающей их действительности, ее противоречий и проблем [11 , c. 7].

Все действия человека можно разделить на добровольные и ситуативные. Первые совершаются вследствие рассогласований между наличным и нужным (желаемым) состоянием дел, вызывающих очаг возбуждения в потребностно-мотивационной сфере [12 ]. В читательской деятельности добровольными мотивами (по интересу) являются самосовершенствование, отдых, любознательность, привычка.

Вторые – ситуативные действия – побуждаются повседневными мотивами, появившимися из-за искусственно внесенных извне потребностных систем. В читательской деятельности это чтение по обязанности, диктуемое долгом, послушанием, производственной необходимостью, ожиданием награды или общественного одобрения [12 ].

В обоих случаях мотив диктуется имеющимся рассогласованием. Если нет рассогласования, нет необходимости в действии, значит, отпадают его мотивы.

Существует также мотив отказа от чтения (мотив отвращения).

Мотивы можно разделить на две группы: внешние – отсутствие нужных организму ресурсов, условий, дефицит чего-либо существенного, постороннее стимулирование (угроза, приказ и т.д.); внутриличностные – сознательно ставится цель овладеть какой-либо ценностью.

В первом случае человек неосознанно или сознательно вынужден реагировать на внешний стимул, а во втором – действует свободно, выбирая привлекающую его ценность [12 ].

Потребностно-мотивационные аспекты занимают центральное место в читательской деятельности (схема 2).

Знание мотивов позволяет объяснить направленность читательской деятельности, психологические особенности потребителя информации.

Схема 2. Структура мотивов читательской деятельности

Список литературы

Шапиро Э.Л. Формирование информационных потребностей читателя и методика уточнения их запросов / Шапиро Э.Л. // Сов. библиография. 1974. № 4. С. 33–40.

Коготков С.Д. Некоторые вопросы теории информационных потребностей / Коготков С.Д. // НТИ. Сер. 1. 1979. № 2. С. 1–7.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. Т. 1 / Хекхаузен Х. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

Евтюхина Е.А. К вопросу о сущности информационного интереса / Евтюхина Е.А. // Науч. и техн. б-ки СССР. 1991. № 3. С. 18–21.

Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание / Дворкина М.Я.: Теоретический аспект. (Монография). М.: МГИК, 1993. 248 с.

Библиотекарь – консультант по работе с читателями: Метод. разработка / Сост. В.А. Бородина. Л., 1980. 26 с.

Библиотечное обслуживание: теория и методика: Учебник / Ред. А.Я. Айзенберг. М.: Либерея, 1996. 200 с.

Шуминова И.О. Отношение читателя к библиотеки / Шуминова И.О., Ситахметова К.С. // Сов. библиотековедение. 1993. № 5/6. С. 37–42.

Самохина М. Читающая молодежь Москвы (по результатам двух исследований 1997–1998 гг.) / Самохина М. // Библиотековедение. 1999. № 1. С. 42–50.

Прослакова Ю. Итоги столетия / Прослакова Ю. // Библиотека. 2000. № 2. С. 36–40.

Борисова О. Выбор диктует ситуацию / Борисова О. // Библиотека. 1994. № 7. С. 6–8.

Соколов А.В. Коммуникационные потребности / Соколов А.В.: Учеб. пособие. Краснодар, 1996. 161 с.

Главная > Методическая разработка

5.2 Характеристика этапов формирования читательской деятельности

Читательская деятельность пред-полагает восхождение к смыслу произ-ведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произве-дения, на психологии восприятия млад-ших школьников, имеющих нарушения слуха, а также на методических положе-ниях об изучении художественных про-изведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи-тательской деятельности: целостное эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.

На этапе целостного эмоционального восприятия произведения важно актуа-лизировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, фор-мировать умение соотносить имеющий-ся опыт с прочитанным текстом; необ-ходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе реко-мендуется широко использовать предна-меренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; состав-ление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; про-смотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание иг-ровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмо-ционально-оценочный отклик на пер-вичное восприятие произведения, на-пример: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивил-ся?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанали-зу, задумываться над тем, о чем они про-читали.

Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанно-го, рекомендуется на данном этапе ис-пользовать следующие виды монологи-ческого высказывания:

повторение образцов ответов;

развернутые ответы на вопросы;

Вторым этапом читательской дея-тельности является анализ произведения , в процессе которого школьники должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персона-жей, понимать позицию автора произве-дения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.

Для слабослышащих школьников особое значение приобретает первичный анализ . Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значе-ний слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые слабослышащие младшие школьники испытывают в процессе по-нимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описы-ваемую ситуацию, меняющиеся карти-ны, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексиче-ские значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосоче-таний, драматизация отдельных эпизо-дов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа вос-производящего характера, выборочное чтение.

На этапе глубокого анализа произве-дения текст разбирается по логически завершенным частям, которые опреде-ляет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико--стилистические упражнения, аналитиче-ская беседа, выборочное чтение, словес-ное рисование, работа над планом, раз-ные виды пересказа.

На уроках литературного чтения ученики знакомятся с несколькими рас-сказами одного автора последовательно, что дает возможность слабослышащим школьникам погрузиться в ткань лите-ратурного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, прибли-зиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.

На этом этапе пересказ является од-ним из основных видов связного выска-зывания, который готовит учащихся к конструированию собственного моноло-гического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказа-ния помощи школьникам в его построе-нии рекомендуется использовать под-робный план текста и готовый лексиче-ский материал.

Более сложным вариантом монологи-ческого высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, ко-гда дети знакомы со структурой про-стейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следствен-ный вопрос, ответ на который предпола-гает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:

- Почему осенью белые грибы переби-раются под елки?

потому что

I. То, что до-казывается				II. Доказа-тельства

Лексический материал:

в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;

ветки у елки опущены и … ;

под березой стало …

Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает хо-лодать, а под еловыми ветками тепло.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опуще-ны и под ними тепло.

Обобщение прочитанного представ-ляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от школь-ников осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впе-чатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих зада-ний по усвоенному произведению.

Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного вос-приятия текста, осмысления идейно--тематического и художественного свое-образия произведения, выражения сво-его отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выбо-рочное чтение, чтение наизусть, сопо-ставление идеи произведения с извест-ными пословицами, заключительное су-ждение учителя, творческие работы: со-ставление диалогов; домысливание про-должения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шу-ток и считалок.

На этапах анализа и обобщения уча-щиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со спосо-бами выражения эмоций, характеристи-кой персонажей, с назначением отдель-ных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературовед-ческие знания, приобретаемые в процес-се анализа художественного произведе-ния, и на знания по речеведению, полу-чаемые на уроках развития речи.

Анализируя текст, слабослышащие ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется ло-гикой изложения содержания. Посте-пенно ученики усваивают нормы упот-ребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность вы-бора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом школьники не ко-пируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для во-площения своего речевого замысла. Позже накопленный материал система-тизируется, обобщается и используется при построении монологического вы-сказывания.

Благодаря опыту читательской и ре-чевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит развитие читательских по-зиций. Развитие читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художест-венного теста. В процессе обучения по-степенно у слабослышащих младших школьников формируется умение вос-принимать образный смысл произведе-ния и замечать в тексте присутствие ав-торской индивидуальности.

На этапах анализа и обобщения про-читанного идет формирование литера-турно-творческих умений слабослыша-щих школьников. Учить детей творче-ской переработке текста следует начи-нать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем - всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы явля-ются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-само-делок, читательские впечатления.

Высказывание собственного впечат-ления о прочитанном произведении для слабослышащих школьников - самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сна-чала ученики повторяют правила, по ко-торым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Учени-ки читают и анализируют образец вы-сказывания по прочитанному произве-дению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники со-ставляют план собственного высказыва-ния по аналогии с планом образца и уст-но оформляют суждение по прочитан-ному в соответствии с планом.

Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется

как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает сле-дующие этапы обучения: подготови-тельный, начальный и основной.

Первый этап - подготовительный - протекает параллельно с периодом обу-чения грамоте. Главные задачи этого этапа - формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей же-лание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Веду-щая учебная задача этого периода - по-казывать детям связь между содержани-ем книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как за-главие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно назы-вать книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.

Второй этап - начальный - следует за подготовительным этапом, соответст-вует периоду формирования навыка чте-ния целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная за-дача - учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюст-рациям; формировать умение давать пра-вильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тема-тике рассказы. Ученики знакомятся с ос-новными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.

Третий период - основной - на дан-ном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чте-ния к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно ос-новной , который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствую-щий 6-му классу.

На основном этапе сохраняется глав-ная цель обучения - научить читать книгу. Эта цель реализуется через реше-ние новых учебных задач - учить опре-делять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема-тическим каталогом; учить детей ориен-тироваться в группе книг,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и уста-навливать связь между группой книг и возможной целью чтения.

На этом этапе проводятся специаль-ные занятия, посвященные книге, ее структуре: что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавле-ние, послесловие, аннотация . Сурдопе-дагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполня-ет титульный лист , о чем он говорит читателю, что можно узнать из преди-словия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знако-мятся с алфавитным и тематическим каталогами , учатся читать и понимать описание книги, представленное на ка-таложной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный реко-мендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.

В это время в круг чтения входит русская, современная детская литерату-ра, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдель-ные короткие рассказы, стихи, басни, литературные сказки, повести. При пла-нировании уроков чтения надо пред-усматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для ос-воения в классе под руководством сур-допедагога.

На основном этапе меняется содер-жание деятельности учащихся и возрас-тает степень их активности. В первой части урока дети коллективно опреде-ляют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; вы-сказывают предположения о содержа-нии книги по обложке, по иллюстраци-ям. Во второй части занятия - читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произ-ведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пи-шет этот автор.

Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориен-тированию в книгах; наблюдает и изу-чает, как дети предварительно знако-мятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирает-ся книга, содержащая одно произведе-ние одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже - сборник произведений ряда авторов (темати-ческий сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведе-ниями, а не на обложке.

На завершающем этапе основного пе-риода обучения главной целью стано-вится формирование читательских инте-ресов. Школьники должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и ув-лекательный мир разных авторов- собеседников, в котором каждый чита-тель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио-да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действо-вать в мире книг с установкой на цель чтения.

Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятель-но осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами фор-мируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочи-танных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем не-значительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, вос-питатель должен позаботиться о созда-нии для ребят поля читательской дея-тельности. На занятии сурдопедагог ор-ганизует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по те-ме урока, расширяя читательский круго-зор учеников.

Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, напи-санными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жиз-ни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справоч-ными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, ос-новными детскими периодическими из-даниями.

Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее акту-альны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено боль-шинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам - за-дачи развития читательских позиций, формирование литературно-творческих умений.

Заключение

В результате работы можно сделать следующие выводы.

Литературное развитие младших школьников рассматривается как составная часть целостного развития ребенка. В психолого – педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей младшего школьного возраста немаловажное место занимает литературное развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Литературное развитие в методике определяется как совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в восприятии художественного текста, в построении высказывания по прочитанному произведению, в расширении читательского кругозора и изменении мотивации читательской деятельности.

В различных исследованиях, затрагивающих вопросы литературного развития детей младшего школьного возраста, особо выделена цель современного образования – формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя.

В младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и развитие словаря, а также качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.

Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это следует из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к литературному развитию детей в норме и слабослышащих младших школьников много общего.

Многочисленные исследования показали, что отсутствие коррекционной помощи этим детям в младшем школьном возрасте приводит к нарушениям в развитии познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сфер. Эти нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению.

Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении. Таким образом, необходимо изменения методики преподавания, которое позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства.

Приложения

Приложение I

Тема по самообразованию «Основы речевой деятельности».

Психолингвистическое исследование на тему «Ассоциативный эксперимент», проведенное в 6 «А» классе ГС(К)ОУ «Школа – интернат №5 г. Калуги».

Цели: 1) Выявить, какой вид связи (синтагматический и парадигматический) является типичным для данного возраста ребенка,

2) Определить структуру семантического поля словаря.

3) Определить, какая часть речи является частотной для данного ребенка.

Протокол эксперимента.

	Слова - стимулы	Слова - реакции	Вид вербальной связи	П - связей	Особенности речевого поведения Вадика Б.
	красивый задумчивость опоздать праздник	курносый скоростной вспоминать аккуратный огромный продумать нечаянно запомнить встретить притормозить старушка хранилище

Анализ полученных результатов

I Количественный анализ

Дано слов – 30 Получено слов – 30 Количество синтагматических связей – 5

Парадигматических связей – 25

Нужно сделать вывод, исходя из мыслей А. Р. Лурия о том, что синтагматические связи являются наиболее простыми. Они накапливаются до середины детства и формируются на основе совместной деятельности со взрослым в условиях практической деятельности. Парадигматические связи формируются позже, начиная с середины детства, они составляют языковой лексикон и формируются через познавательную деятельность на основе вербально – логического мышления.

II Качественный анализ парадигматических связей.

	Характер вербальных связей

Вывод: Структура семантического поля Владика Б. свидетельствует, что словарь она накапливает посредством парадигматических связей.

III Грамматический анализ.

Часть речи		Получено
Существительные
Прилагательные
Числительные
Местоимения

Частотной частью речи являются имя существительное, имя прилагательное.

Подобрать речевые упражнения, способствующие наполнению ядра, накоплению слов с тождественным значением. С этой целью предлагаются следующие упражнения:

№1 Учить ребенка в готовом тексте находить слова с одинаковым значением №2 Учить ребенка в ряду заданных слов находить лишнее, неподходящее по значению. № 3 Учить ребенка дифференцировать однокоренные слова и слова- синонимы. №4 Учить распространять заданные предложения за счет включения в них числительных, наречий, прилагательных. С этой целью проводить с ребенком ассоциативные словесные игры направленного характера. Приложение II Общешкольная газета «Слово «Земля» в языкознании». Участие редколлегии 6 «А» класса в выпуске газеты.
Приложение III Фестиваль творческих работ на тему «Россия - в каждом из нас, любить ее – это нравственно».

Приложение IV Творческие работы на тему «Я в современном мире» Губанова Лена 7 «А» класс

Иван Габьёв.

Мой прадедушка Иван Габьёв родился 19 сентября 1919 года в Брянской области. Жизнь тогда была тяжелая, приходилась много трудиться. Семья была большая: мама, папа, два брата и пять сестер. После революции семья была раскулачена. Прадедушка воевал на двух войнах. Сначала был на финской, а потом сражался на фронтах Великой Отечественной войны. Во время войны маму и пять сестер расстреляли немцы. Папа подорвал дрезину с немцами и погиб сам, он был связным в партизанском отряде. На войне прадедушка был несколько раз ранен, награжден медалями «За Отвагу».

После войны прадедушка работал в колхозе и даже на пенсии он не переставал трудиться. Умер прадедушка на девяностом году жизни.

Примеренкова Катя 6 «А» класс

Моё увлечение – фотография.

Я люблю фотографировать интересные места. Чтобы уметь фотографировать, я ходила в кружок. Там нас учили фотографировать, правильно держать фотоаппарат. Мне бабушка подарила на день рождения фотоаппарат, и я стала делать фотографии. Когда мы ездили в деревню, я там сделала много интересных снимков.

Я с увлечением выбирала красивые места: в поле, в лесу, около реки. Однажды мне понравилось, как вытекает водичка из крупца. Я сфотографировала, и получила водопадик.

Эта фотография понравилась руководителю кружка, и её отправили на выставку.

Павлечко Наташа 6 «А» класс

Мне очень нравится рисовать. Я занимаюсь в ДШИ №3 во 2 «В» классе. Я рисую давно. Мои рисунки были на выставке в Калуге, Москве, Тобольске. За участие в выставках я получила грамоты и дипломы. Также я рисовала композицию «Рождество» и получила грамоту от Русской Православной Церкви (Московского Патриархата Калужской Епархии). Но больше всех мне дорог диплом за поэтичное восприятие мира «Когда душа поёт», который я получила за участие в десятом международной конкурсе юных художников за рисунок к песне «Пил из заводи лосёнок»…

Некрасова Дарья 6 «А» класс

Я больше всего люблю плавать. Раньше я совсем не умела, но когда стала заниматься серьёзно в бассейне, стала плавать очень хорошо. На соревновании я заняла второе место, и мне дали серебряную медаль. В дальнейшим я хочу и дальше заниматься плаванием и совершенствовать свою технику.

Но не только плавание нравится мне. Волейбол, настольный теннис, лыжи, роликовые коньки – всеми этими видами спорта я пытаюсь овладеть и хочу добиться значительных результатов.

А ещё спорт – это лучшее средство от болезней и плохого настроения.

Платошин Женя 8 «А» класс

У каждого человека есть хобби. Моё хобби – английский язык. Я думаю, что современный человек должен знать иностранные языки. Я люблю изучать английский язык, мне он нравится и легко дается. Я записался на курсы английского языка.

В Англии у людей больше забав, увлечений интересов. Англичане увлекаются охотой, рыбной ловлей или ботаникой. Садоводство для британца – это больше, чем хобби.

Я очень хочу отправиться в Лондон, для того чтобы усовершенствовать свои знания языка, понаблюдать за повседневном жизнью англичан, узнать новости.

Барсумян Альберт 6 «А» класс

Мне очень нравиться проводить свободное время со своими родителями. Я люблю вместе с папой заниматься ремонтом машины. У меня, как и папы есть свой набор инструментов. Заниматься ремонтом очень трудно, но интересно. Мы с папой очень радуемся, если удаётся починить машину. Мама всегда нас хвалит и радуется вместе с нами.

Приложение V

Мы читаем и рисуем!

Мы пишем логические и математические сказки

Приложение VI

Сказки старого города. Газета о Калуге «Единственная и неповторимая»

Приложение VII

Стендовый материал к газете «Литературный край»

Г.Р. Державин

Видным представителем литературы XVIII века, «отцом русских поэтов» (В.Г. Белинский) по праву считался Гаврила Романович Державин (1743-1816). Был губернатором, личным секретарем Екатерины II, сенатором, государственным казначеем, а в царствование Александра I - министром юстиции. Державин неоднократно разоблачал злоупотребление помещиков и дворян, а также тех, кто стоял у власти.

В конце 1881 года до царя дошли вести «о злоупотреблениях в Калужской губернии, происходящих». Державину было велено отправится в Калугу 17 января 1802 года. Он вел следствие в течение 40 дней, пока царь не отозвал сенатора в столицу.

А.Н. Радищев

Выдающимся и общественным деятелем был Александр Николаевич Радищев.

В июле 1790 года Сенат приговорил его к смертной казни за создание «возмутительного» сочинения «Путешествие из Петербурга в Москву». Но Екатерина II заменила наказание на 10-летнюю ссылку в Сибирь. Но позже Павел I разрешил Радищеву выехать и поселиться в имение Немцово Малоярославецкого уезда Калужской губернии.

А.П. Чехов

В 1891 году Антон Павлович Чехов попросил брата Михаила отыскать дачу, где-нибудь возле Алексина, имение Богимово (ныне Ферзиковского района). Ему так понравилось, что он, долго не размышляя, поселился сюда.

Во множестве писем из Богимова Антон Павлович не переставал хвалить здешние места.

Пребывание в Богимове не осталось бесследным в творчестве писателя, чтобы убедиться в этом, достаточно взять его рассказ «Дом с мезонином». Рассказ, можно сказать, можно сказать, автобиографичен. Помимо творческой работы, Чехов успевал заниматься лечебной практикой. Почти не было дня, вспоминает сестра писателя,

Чтобы Антон Павлович кого-нибудь не принимал. Именно Чехов предложил учредить в Богимове денежный фонд на строительство больницы. В письмах он нередко сообщал о своих пациентах.

В.Я. Брюсов

При разговоре Валерия Яковлевича с а.Л. Чижевским в 1920 году Брюсов заметил заметил, «Калуга - отличный город… Еще в 1910 году я жил в селе Белкине… Прекрасная природа…» В Белкине (июнь 1910 года) Брюсов работал над новой книгой стихов «Зеркало теней». Стихотворения лета 1910 года отличаются от прежних его произведений идейно-художественной новизной.

К.Г. Паустовский

Имя Константина Георгиевича Паустовского (1892-1962) особенно дорого калужанам: на их земле он прожил около полутора десятка лет.

О первой своей встрече с Калугой Паустовский поведал читателям в рассказе «старая рукопись».

В предисловии к своему собранию сочинений он писал: « Я не знаю ничего более близкого мне, чем наши простые русские люди, и ничего более прекрасного, чем наша земля…»

И.С. Тургенев

В 1847 году журнал «Современник» опубликовал очерк Ивана Сергеевича Тургенева «Хорь и Калиныч». Он стал главным произведением цикла «Записки охотника», который принёс писателю широкую известность, положив «начало целой литературе, имеющей своим объектом народ и его нужды», по словам Салтыкова-Щедрина. Понять народ, сблизиться с ним помогла Тургеневу страсть к охоте. Общение с природой способствовало осмыслению писателем многих проблем бытия.

Почти все герои «Записок» или реальные, или имеют своих прототипов, многие названия сохранились в Хвастовическом, Ульяновском, Козельском районов.

М.И. Цветаева

Есть на калужской земле прекрасный русский город Таруса, расположенный на берегу Оки. С Тарусой навечно сроднилась поэтесса марина Цветаева (1892-1941). С отцом и матерью связаны лучшие дни жизни Марины, проведенные в Песочном, на берегу Оки.

Недаром и границей не могла Марина Цветаева забыть полюбившуюся с детства родную землю: «Милый луг! Тебя мы так любили, с золотой тропинкой у Оки…» Цветаева любит Тарусские просторы, вспоминая о них на чужбины, в самые тяжелые годы жизни: « Я бы хотела лежать на тарусском хлыстовом кладбище, под кустом бузины…»

В Тарусе Марина впервые полюбила и поняла поэзию Пушкина.

А.С. Пушкин

Пушкину было 28 лет, когда на балу в Москве (в декабре 1828 года) он увидел Наталью Гончарову. «Когда я увидел её в первый раз, красоту её только что начали замечать в обществе», - признавался Пушкин.

16-летняя девушка вызвала у поэта благоговейное восхищение. До мая 1829 года поэт поражен случившимся, а 1 мая 1829 года он просит своего друга Ф.И. Толстого быть его сватом. Но Наталья Ивановна, мать Натали, довольно дипломатично, хотя и не отказала, но согласия не дала. Предлог: молодой возраст Натали.

Пушкин сразу же выехал из Москвы в Грузию, где шла война России и Турции.

Вернувшись с Кавказа, он вторично посватался к Натали. И получил согласие. В конце мая 1830 года Пушкин приехал в полотняный завод, где пробыл 3 дня. Он писал в своих стихах: «Я влюблён, я очарован, я совсем огончарован…».

Венчание Александра с Натальей состоялось 18 февраля 1831 года. От этого брака было четверо детей: Александр, Мария, Григорий, Наталья.

Второй раз Пушкин приехал в Полотняный в 1834 году. На этот раз он прожил здесь две недели.

В одном из писем он с радостью сообщает: «Теперь я живу в Заводах, где нашёл всех моих, кроме Саши, здоровых.. Жена моя прелесть, и чем далее я с ней живу, тем более люблю это милое, чистое, доброе создание, которого я ничем не заслужил перед Богом…»

27 января 1837 года на дуэли с Дантесом Пушкин, защищая честь своей жены, был тяжело ранен, а через двое суток скончался.

Л.Н. Толстой

Обеспокоенный судьбой России, страдая и мучаясь душевными противоречиями, Лев Николаевич Толстой приходил к выводу: «чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начать и бросать… А спокойствие – душевная подлость». Этот дух беспокойства привёл его на калужскую землю, которую он исколесил вдоль и поперёк, ведя свои дневники.

Н.В. Гоголь

Великий русский Николай Васильевич Гоголь был связан с калужским краем, главным образом благодаря А.О. Россет-Смирновой.

25 июня 1849 года Смирнова с братом Львом Ивановичем Арнольди встретила Гоголя в Москве. «А что ваши «Мертвые души», Николай Васильевич? – спросила у него сестра», - пишет Л. Арнольди. – «Да так себе, подвигаются понемногу. Вот приеду к вам в Калугу, и мы почитаем».

Второй раз Гоголь бывал в Калужском крае проездом в родную деревню Васильевку. Ехал он с другом Михаилом Александровичем Максимовичем. Путешественники остановились в Малоярославце, а следующие два дня жили в Калуге. Гоголь говорил, что хотел совершить путешествие по России, по её дорогам, чтобы глубже узнать жизнь народа. Гоголь читал главы второго «Мертвых душ». Арнольди вспоминал о писателе: «По приезде в Калугу Гоголь и я поместились во флигеле, в двух комнатках рядом. По утрам гоголь запирался у себя, что-то писал, всегда стоя, потом гулял по саду один и являлся в гостиную перед самым обедом.

«Вскоре после чтения Второго тома «Мертвых душ» я уехал в Москву, а Гоголь остался в Калуге на две недели»

Литература

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушенным слухом. М: Просвещение, 1988 – 128с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. Т. 2. – С. 5 – 361.

Красильникова О. А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. – С. 34-43.

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005в. – 270с.

Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. – 64с.

Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. – 128с.

Библиографический указатель

Наше библиографическое пособие - попытка информации о литературе, освещающей проблемы чтения детей и подростков в разных аспектах: с точки зрения философии и культурологии, литературоведения и книгоиздания, психологии и социологии,

В. В. Шмидт, В. Р. Шмидт диагностико коррекционная работа с младшими школьниками москва 2005

Книга

Диагностические и развивающие программы, включенные в книгу, помогают как можно раньше выявить школьные трудности ребенка и подобрать наилучший путь их преодоления.

Понкин И. В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации // Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв ред и сост д. ю н., проф. М. Н

Документ

Понкин И.В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв.

Цель нашей курсовой работы : осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

• 1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;
• 2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;
• 3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;
• 4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.

Словесник в школе - главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.

К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято - появилась масса других источников любой информации.

Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни". Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

С.А.Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов", М.Г.Качурина "Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса", Н.Д.Молдавской "Опыт изучения читательского восприятия старших школьников". Сборник "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа" под редакцией А.М.Докусова.

Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой - вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева - главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.

г. Назарово в 13.00

Участники:

Учителя начальных классов.

Предназначение:

Актуализировать знания текста ФГОС НОО, понятия «читательская грамотность», основных групп читательских умений.

Попрактиковаться в соотнесении заданий с формируемыми основными группами читательских умений.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Исходя из обозначенной темы мастер-класса, пожалуйста, сформулируйте для себя (свою) цель, чего вы ожидаете, на какой результат будете работать.

Обратимся к выдержке из текста ФГОС:

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.

Остановимся на понятии «Читательская грамотность»:

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни (Международная программа PISA , 2009г.)

Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста.

Слово «грамотность» произошло от греческого «grammata» - чтение и письмо.

Говоря о читательской грамотности , мы хотим подчеркнуть активный, целенаправленный и конструктивный характер использования учащимися чтения в разных ситуациях и для разных целей.

Читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр компетенций – от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире.

Исходя из этого определения, выделяем основные составляющие читательской деятельности школьников:

Ситуации – разнообразные цели чтения и контексты, в которых необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст – разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения – способы работы с текстом.

А также повторим основные группы читательских умений:

Складывающееся в настоящее время представление о читательской грамотности как одном из планируемых результатов начального образования, ставит перед учителем новую задачу. Это задача освоения способа формирования читательских умений в образовательной практике. Я предлагаю приемы работы, направленные на формирование читательской грамотности младшего школьника.

2.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Аудитория делится на 4 группы.

Группы получают задания:

Работа с текстами, направленная на формирование разных умений (умение излагать свои мысли устно и письменно, умение читать с пониманием, умение слушать с пониманием);

Группа соотносит текст с группой читательских умений по таблице «Читательские умения».

Группа определяет формируемые умения по таблице «Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»;

3.РЕФЛЕКСИВНАЯ ЧАСТЬ:

Соотнесите результаты вашей работы с теми целями, которые вы сформулировали для себя в начале работы мастер-класса.

Прием «Пятерочка»

Обведите свою руку. Каждый пальчик- это позиция, по которой можно высказать свое мнение.

Большой пальчик - для меня это важно и интересно.

Указательный – мне это было трудно и непонятно.

Средний- недостаточно информации.

Безымянный – мое настроение (было комфортно или нет).

Мизинец – мое предложение, пожелание.

Приложение:

1.Работа с таблицей «Читательские умения»

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Поиск информации, заданной в явном виде:

Находит конкретные сведения;

Находит значения слова и фразы;

Определяет тему или основную идею, в случае если они представлены в тексте в явном виде;

Определяет время и место действия рассказа.

Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

Устанавливает связь между событиями; (почему?)

Понимает, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

Понимает (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

Выводит общий смысл, основываясь на серии аргументов.

Интерпретация и обобщение информации:

Распознает общую идею или тему текста;

Описывает отношения между героями;

Сравнивает и противопоставляет информацию, подчеркнутую из текста;

Понимает настроение и общий тон рассказа;

Находит практическое применение информации из текста.

Оценивает правдоподобность описанных событий;

Оценивает полноту или ясность информации, представленной в тексте;

2.Работа с таблицей « Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»

Литературное чтение 2КЛАСС

УУД (коммуникативные)

УУД (работа с информацией)

Определяют главную мысль, героев произведения, тему

Называют основные события и устанавливают их последовательность

Подбирают заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста

Отвечают на вопросы и задают вопросы по содержанию произведения

Находят в тексте требуемую информацию (конкретные сведения, факты, заданные в явном виде)

Подбирают иллюстрации к прочитанному

Составляют картинный план

УУД (регулятивные)

читают плавно, безотрывно по слогам, вслух и про себя

пересказывают текст

УУД (познавательные)

смысловое чтение, произвольные и осознанные устные высказывания

ищут и объясняют трудные слова в тексте

читают выборочно, читают по ролям

УУД (личностные)

Высказывают собственное мнение по содержанию текстов с лично значимым смыслом воспитательного характера

3.Работа с текстом:

Первая группа.

-Из данных слов составь 5 предложений, запиши и озаглавь текст:
1.недалеко, река, ребята, устроили, горка
2.после, школа, горка, весело, бегут, снежная, дети
3.санки,летят,горка, стрела
4.хорошо, лететь, ледяной, дорожка, на, санки
5.целый,река,слышны,звонкие,голоса,ребят,день

-Подготовь сжатый пересказ текста (3предложения) своими словами.
- В паре проверь друг друга. Оцени по табло.

Поставь «+», если напарник выполнил условие.

Поставь «-», если условие не выполнил.

Вторая группа.

Прочитай текст и составь к нему вопросы-суждения, используя ключевые слова после текста.

На пути к выживанию каждое растение, животное преодолевает множество препятствий, борется с голодом, климатом, болезнями, хищниками, конкурентами - предендентами на тот же корм. Тот, кто в этой борьбе, оказывается, слабей, вымирает или не оставляет потомства.

А поскольку нет двух абсолютно одинаковых организмов – так устроена природа, и это называется изменчивостью,- то всегда, по какому-то признаку одно существо оказывается чуть приспособленней другого. Только небольшая часть потомства либо дикого растения или животного выживает. Это и есть наиболее приспособленная часть.

Как доказать?
Чем объяснить?
Каким образом?
Почему?
В каком случае?

Третья группа. Четвертая группа.

Составь письменный рассказ, озаглавь его, используя вопросы плана и слова для построения ответов.

1.Где живет Саша?
2.Где расположена деревня?
3.Кто есть у Алёши?
4.Кем он работает?
5.Что любит Алёша?
6.когда братья приходят на пасеку?
7.Как выглядит пасека?
8.Что делают братья?

9.Как проходит день?

В деревне Сосновка, быстро, помогать, на берегу реки Быстрицы, старший брат, ранним утром, пасечником, ульи, пчелы, готовят рамки, чистят летки.

Оцени свою работу по шкале критериев оценки. Поставь «+», если выполнил правильно, Поставь «-», если не выполнил.

Критерии оценки