Психофизиологични аспекти на умението за четене
и
процеса на овладяването му.
Ограмотяването е изключително важен етап в умственото и речево развитие на детето. Научавайки се да чете, детето овладява напълно нови форми на умствена и езикова дейност.
Четенето е сложен психопат физиологичен процес. В неговия акт участват зрителни, говорно-моторни, речево-слухови анализатори. В основата на този процес, както Б.Г. Ананиев (1950). лежат "най-сложните механизми на взаимодействие между анализаторите и времевите връзки на две сигнални системи."
Четенето е едно от писанее по-късна и по-сложна формация от устната реч. Писмената реч се формира на основата на устната реч и представлява по-висок етап от развитието на речта. Сложните условнорефлекторни връзки на писмената реч се присъединяват към вече формираните връзки на втората сигнална система (устната реч) и я развиват.
В процеса на писмената реч се установяват нови връзки между думата чута, изречена и думата видима. Ако устната реч се осъществява основно от дейността на речево-моторните и речево-слуховите анализатори, то писмената реч, според Б.Г. Ананиев (1950), „не е слухово-моторна, а зрително-слухова формация”.
Писмената реч е визуална форма на съществуването на устната реч. В писмената реч се моделира - обозначава се с определени графични икони - звуковата структура на думите на устната реч, времевата последователност на графичните изображения, тоест буквите.
Така по своите психофизиологични механизми четенето е по-сложен процес от устната реч, но в същото време не може да се разглежда без връзка, без единството на писмената и устната реч.
Четенето започва с визуално възприятие, дискриминация и разпознаване на букви. На тази основа буквите се съотнасят със съответните звуци и се възпроизвежда звукообразуващият образ на думата, извършва се нейното четене. И накрая, поради съотношението на звуковата форма на думата с нейното значение, се осъществява разбирането на това, което се чете.
Така в процеса на четене могат условно да се разграничат две страни: техническа (съотношение на визуалния образ на написаната дума с нейното произношение) и семантична, което е основната цел на процеса на четене. Разбирането "се осъществява въз основа на звуковата форма на думата, с която се свързва нейното значение" (D.B. Elkonin, 1956). Между тези страни на процеса на четене има тясна, неразривна връзка. Процесът на разбиране на прочетеното се определя от естеството на възприятието. В същото време процесът на визуално възприятие се влияе от семантичното съдържание на преди това прочетеното.
В процеса на четене на възрастен се реализира само задачата, смисълът на прочетеното, а онези психофизиологични операции, които предхождат това, се извършват сякаш сами, несъзнателно, автоматично. Тези операции обаче, автоматизирани в процеса на обучение за четене и писане, са сложни и многостранни.
Сложността на техническата страна на процеса на четене се проявява ясно още в анализа на движенията на очите на читателя (R.I. Lalaeva, 2002). Движенията на очите на опитен читател се случват в бързи скокове, от една точка на фиксиране в друга. В процеса на четене има движение не само напред (надясно), но и назад. Връщането към това, което е било възприемано по-рано, движението назад се нарича регресия.
Възприемането на думите на читателя, тоест самият процес на четене, се случва в момента на фиксиране, спирайки очите на линията. В процеса на директно движение на очите не се получава възприемане на прочетеното. Броят на спиранията на ред е различен, не зависи от броя на думите или буквите в реда, тъй като фиксацията на очите може да бъде както между думите, така и в средата на думата. Броят на спирките варира в зависимост от редица условия: структурата на думата, колко позната е тя, дали се използва в буквален или преносен смисъл и т.н.
Регресиите, тоест връщането назад, за да се изясни по-рано възприемана дума, са относително рядкост сред опитните читатели. Броят и продължителността на регресиите варират в зависимост от степента на трудност четим текст, неговата важност, от отношението на читателя.
В процеса на четене опитният читател едновременно възприема не буква, а дума или група от думи. Но това не означава, че той пренебрегва буквалния състав на думата. Скоростта на четене и точността на визуалното възприятие на думата до голяма степен зависят от нейната дължина, от графичния стил на буквите и от естеството на елементите, които съставляват буквата. Опитният читател не чете всяка буква от дадена дума, а я разпознава в нейната цялост. В процеса на разпознаване на дума за ориентир служат доминиращите, най-характерни букви, както и буквите, чиито елементи стърчат над линията или са под нея.
Освен това, когато разпознава дума, читателят разчита на значението на преди това прочетената част от текста. Така семантичното предположение улеснява визуалното възприемане на текста. Последната фраза има особено голямо влияние върху разпознаването на думи. Разбира се, при четене на началната дума на изречение, текст или непознати думи, както и при възприемане на необичайна граматична конструкция, ролята на семантичното отгатване е значително намалена. Четенето в този случай разчита на прякото зрително възприемане на думите. Така ролята на семантичното предположение при четене се определя както от мястото на думата в изречението, така и от особеностите на речника и граматическата структура на четения текст.
Наред с положителното значение, използването на семантично предположение често води до замествания на думи, пропуски, пренареждане на букви в думата, тоест има субективно въвеждане на смисъл в процеса на четене. Това се случва, когато семантичното предположение не е достатъчно контролирано от визуалното възприятие на това, което се чете.
Четенето на възрастен е формирано действие, умение. Като всяко умение, четенето в процеса на своето формиране преминава през редица етапи, качествено уникални стъпки. Всеки от тези етапи е тясно свързан с предишния и следващите, като постепенно преминава от едно качество към друго. „Предишният етап натрупва онези елементи, които определят прехода към следващ, по-висок етап на развитие” (Т, Г. Егоров, 2006). Формирането на умения за четене се осъществява в процеса на продължително и целенасочено обучение.
T.G. Егоров (2006) идентифицира следните четири етапа във формирането на умения за четене:
Овладяване на звуково-буквени обозначения;
четене на срички;
Формирането на синтетични методи за четене,
синтетично четене.
Всеки от тези етапи се характеризира с оригиналност, качествени особености, определена психологическа структура, свои собствени трудности, задачи и методи на овладяване.
Етапът на овладяване на звуково-буквени обозначения
Овладяването на звуково-буквените обозначения се извършва през целия предбуквен и буквален период. В същото време психологическата структура на този процес в предписменния период и в началото на буквалния период ще бъде различна от тази в края му.
На етапа на овладяване на звуково-буквени обозначения децата анализират речевия поток, изречението, разделят го на срички и звуци. След като отдели звук от речта, детето го съпоставя с определено графично изображение, буква. След това, в процеса на четене, той синтезира буквите в срички и думи, съпоставя прочетената дума с думата на устната реч.
В процеса на четене на първо място визуално се възприемат графични изображения, разграничават се и разпознават буквите, които съответстват на звуковите им стойности. „Въпреки това, възприемането и разграничаването на буквите е само външната страна на процеса на четене, зад която се крият най-съществените и основни действия със звуците на езика“ (Д. Б. Елконин, 1956). Не звукът е името на буквата, а напротив, буквата е знак, символ, обозначение на звук на речта. Следователно сложният процес на асимилация на звуково-буквени обозначения започва с познаването на звуковата страна на речта, с разграничаването и изолирането на звуковите на речта. И едва тогава се предлагат букви, които са визуални образи на звуци.
Като се има предвид тази страна на процеса на овладяване на звуково-буквени обозначения, може да се твърди, че една буква ще бъде правилно и успешно усвоена предимно в следните случаи:
1. Когато детето разграничава звуците на речта, тоест когато има ясна представа за звук и когато звукът не се смесва с друг нито на ухо, нито на артикул. В случай, че няма ясен звуков образ, става трудно да се съпостави звукът с буквата. Една и съща буква може да съответства не на един, а на два или повече смесени звука. И обратно, различни буквиможе да се нарече един и същ звук. Усвояването на буквата в този случай става бавно, зад буквата не се установява определен звук.
2. Когато детето има представа за обобщения звук на речта, за фонемата. Известно е, че звукът в потока на речта и звукът, произнесен изолирано, не са идентични. Звукът на речта има определени физически свойства, определени особености, както значими за даден език, така и незначителни (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002 и др.).
Значителни са семантичните характеристики на звука, които служат за предаване на значението на думите, тоест когато се променят, значението на думата също се променя (например глухота и звучност:коза иплитка , твърдост и мекота:беше ибият ). Освен това във всеки отделен случай на звуково произношение той има индивидуални качества: височина, тембър. интонация. Характерът му е повлиян и от съседни звуци, особено последващи. Един и същ звук в потока на речта звучи различно в зависимост от позицията в думата и от естеството на съседните звуци. Например звукът [s] звучи различно в думитеградина, мустаци. шал , слънце . Но във всички тези случаи основните признаци на звука са запазени. Звукът [s] остава беззвучен, неназален, твърд, фрикативен, преден езиков звук. И тези звукови знаци, които имат семантично и отличително значение и се приемат независимо от други, незначителни качества на звука, съставляват фонемата.
Когато изолира звук от речта, детето трябва в цялото му разнообразие на звука, което се променя в зависимост от позицията на звука в думата, да улови някакво основно постоянно качество на вариантите на звука, независимо от неговите непоследователни свойства. По този начин детето трябва да се разсее от вторичните свойства на звуците и да подчертае фонемата. Само при това условие в процеса на учене на четене се формира представа за графемата, за съотношението на буква с фонема. В случай, че процесът на овладяване на една буква започва с възприемането на нейния визуален образ, нейното усвояване и съотнасяне със звука има механичен характер.
3. За дете, което започва да чете, буквата не е най-простият графичен елемент. Той е сложен по своята графична композиция, състои се от няколко елемента, разположени различно в пространството един спрямо друг.
В руската азбука има само няколко елемента от печатния шрифт:азазC s (Б.Г. Ананиев, 1950). В резултат на това в руската азбука се появяват групи от графично подобни букви:
а) букви, състоящи се от същите графични елементи, но
различно разположени в пространството (N-P-I, L-P и др.);
б) букви, които се различават една от друга по някакъв елемент (b-s.
3-B, P-B и др.).
За да се разграничи изследваната буква от всички други букви, включително подобни по стил, е необходимо преди всичко да се извърши оптичен анализ на всяка буква в съставните й елементи. Тъй като разликата между много букви се състои само в различното физическо разположение на едни и същи буквени елементи, усвояването на оптичния образ на една буква е възможно само при достатъчно развитие на пространствените представи на детето.
Процесът на усвояване на оптичния образ на писмото също се осъществява въз основа на способността за запомняне и възпроизвеждане на визуални образи в паметта. Разпознаването на писмо, като всеки процес на разпознаване, се случва, когато пряко възприетото визуално изображение е свързано с идеята за него.
По този начин успешното и бързо усвояване на буквите е възможно само при достатъчно формиране на следните функции:
а) фонематично възприятие (диференциране, разграничаване на фонемите);
б) фонематичен анализ (способност за разграничаване на звуци от
реч);
в) визуален анализ и синтез (способност за определяне на сходството
и разлика в буквите);
г) пространствени представи;
д) зрителна мнеза (възможност за запаметяване на визуални
изображение на буквата).
След като овладее буквата, детето чете сричките и думите с нея. Въпреки това, в процеса на четене на сричка, единицата за визуално възприятие на този етап е буквата. Детето първо възприема първата буква на сричката, съпоставя я със звука, след това втората буква, след което ги синтезира в една сричка. Така през този период читателят визуално възприема не цялата дума или сричка наведнъж, а само една буква, тоест визуалното възприятие е буква по буква. А. Трошин нарече тази стъпка „подсричково четене“.
След визуално разпознаване на буквите на сричката, детето чете тази сричка заедно и в нейната цялост. Следователно основната трудност на този етап, както и на целия процес на овладяване на четенето, е сливането на звуци в срички. Когато чете сричка в процеса на сливане на звуци, детето трябва да премине от изолиран обобщен звук към звука, който звукът придобива в потока на речта, тоест да произнесе сричката по този начин. как звучи на говорим език. „Основната трудност при сливането на звуци се крие в необходимостта да се преодолее типичният звук на отделните звуци при комбинирането им в срички и да се преведе типичният звук в звуците на живата реч“ (Т. Г. Егоров, 2006). За да прочетете една сричка заедно, е необходимо да си представим тази сричка на устната реч, която се състои от едни и същи звуци и тези звуци следват един след друг в същата последователност, в която са дадени буквите в сричката. Това означава, че детето трябва да може да анализира звуковия състав на сричката, думите на устната реч.
По този начин, за да се преодолеят трудностите при сливането на звуци в срички, е необходимо да се формира у децата не само способността да разграничават и изолират звуци, но и ясни представи за звуковия състав на сричка, дума на устната реч, че е необходимо е достатъчно ниво на фонематично развитие.
Темпото на четене на този етап е много бавно, определя се преди всичко от естеството на четените срички. Прости срички (ма, ра ) се четат по-бързо от съгласните срички (сто, кра ).
Процесът на четене с разбиране се характеризира с определени особености. Така. четенето с разбиране е отдалечено във времето от визуалното възприятие на думата. Осъзнаването на думата се осъществява само след като прочетената дума бъде произнесена на глас. Но прочетената дума не винаги се осъзнава веднага, тоест тя корелира с познатата дума на устната реч. Затова детето, за да научи прочетената дума, често я повтаря.
Има и особености при четене на изречение. Така. всяка дума от изречението се чете изолирано, така че разбирането на изречението, свързването на отделни думи в него се случва с голяма трудност.
В процеса на четене на думи и изречения почти не се използва семантично отгатване. На този етап предположението се осъществява само при четене на края на думата и се определя не от прочетеното преди това, а само от предишната й част.
Етап на сричково четене
На този етап разпознаването на букви и сливането на звуци в срички се извършва без затруднения. Сричките в процеса на четене бързо корелират със съответните звукови комплекси. Следователно единицата за четене е сричката.
Темпото на четене на тази стъпка е доста бавно - три пъти и половина по-бавно, отколкото при следващите стъпки. Това може да се обясни с факта, че начинът на четене все още е аналитичен, няма синтетично четене, холистично възприятие. Детето чете думата според съставните й части, тоест според сричките, след това комбинира сричките в дума и едва след това разбира прочетеното.
На този етап вече се осъществява семантично предположение, особено при четене на края на дума. Характерно е желанието да се повтори току-що прочетената дума. Дългите и трудни думи особено често се повтарят при четене. Това се дължи на факта, че думата, четена по срички, е изкуствено разделена на части и не прилича на съответната дума от устната реч. Следователно не се разпознава веднага, разбира се. Чрез повторение детето се опитва да научи думата, която прочете, да я съотнесе с известна дума от устната реч.
Процесът на разбиране на текста все още изостава от процеса на зрително възприемане на прочетеното, не се слива с процеса на възприемане, а го следва.
По този начин на този етап все още остава трудността при синтезиране, комбиниране на срички в дума, особено при четене на дълги и трудни думи по структура, трудността при установяване на граматически връзки между думите в изречение.
Етапът на формиране на холистични методи на възприятие
Това е преходно от аналитични към синтетични техники за четене. На този етап простите и познати думи се четат цялостно, а думите, които са непознати и трудни по своята звуково-сричкова структура, се четат сричка по сричка.
На този етап семантичните предположения играят значителна роля. Разчитайки на значението на прочетеното преди това и като не може бързо и точно да го контролира с помощта на зрително възприятие, детето често замества думите, окончанията на думите, тоест има отгатващо четене. В резултат на отгатване има рязко несъответствие между прочетеното и отпечатаното и се появяват голям брой грешки. Грешките при четене водят до чести регресии, връщане към предишно прочетено за корекция, изясняване или контрол. Отгатването се извършва само в рамките на изречението, а не в рамките на общото съдържание на текста. Темпото на четене се увеличава.
Етап на синтетично четене
Този етап се характеризира с холистични техники за четене: думи, групи от думи. Техническата страна на четенето вече не усложнява читателя. Основната задача е да се разбере прочетеното. Процесите на осмисляне на съдържанието преобладават над процесите на възприятие. Смисловото предположение се определя както от съдържанието на прочетеното изречение, така и от смисъла и логиката на цялата история. Грешките при четенето са редки, тъй като предположението се контролира от достатъчно развито холистично възприятие. Темпото на четене е доста бързо.
По-нататъшното усъвършенстване на процеса на четене се извършва в посока развиване на плавност и изразителност.
На последните етапи от формирането на уменията за четене все още има трудности при синтезирането на думи в изречение и синтезирането на изречения в текст. Разбирането на прочетеното се осъществява само ако детето знае значението на всяка дума, разбира връзките между тях, които съществуват в изречението. По този начин разбирането на четенето е възможно само при достатъчно ниво на развитие на лексикалната и граматическата страна на речта.
И така, основните условия (предпоставки) за успешно овладяване на уменията за четене са формирането на устна реч, фонетико-фонемна (произношение, фонематична диференциация, фонематичен анализ и синтез) и лексикално-граматична страна на речта, достатъчно развитие на пространствените представи, визуални анализ и синтез, зрителна мнеза.
Характеристики на готовността за овладяване на умението за четене
при деца с говорни нарушения
и
Анализ на методите за обучение на четене
Една от най-важните функции, които осигуряват основата за формиране на писмена реч, е устната реч: „за да започнете да учите писмена реч, наистина е необходимо определено ниво на развитие на устната реч - началната степен на нейната граматична ™, наличието на определен речник, разделяне на външни и вътрешни (семантични) страни на думите” (Д. Б. Елконин, 1998).
Доказателство за ролята на устната реч във формирането на писмения език е отразено в трудове, посветени на изучаването на формирането и развитието на четенето и писането при деца с речеви нарушения (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959 г. ; Н. А. Спирова, 1980; Л. Ф. Хватцев, 1958; Г. В. Чиркина, 2001 и др.). Горните изследвания тълкуват нарушенията на писмената реч като отражение на недоразвитието на устната, дължащо се на различни етиологични фактори.
При деца с говорни нарушения често се срещат трудности в овладяването на звуковото произношение.
В нарушение на фонетико-фонемната страна на речта при тази категория деца се разкриват няколко състояния:
Недостатъчно разграничение и трудност при анализирането само на тези
звуци, които са нарушени в произношението (най-леката степен
в процес на разработка);
Нарушаване на звуков анализ, недостатъчна дискриминация на големи
броят на звуците, присвоени на различни фонетични групи с
формираната им артикулация в устната реч;
Неразличимост на звуци в думата, невъзможност за разграничаването им от композицията
думи и определят последователността (тежка степен на недоразвитие).
Фонематичното недоразвитие при деца с говорни нарушения се проявява главно в липсата на формиране на процесите на диференциация на звуците, които се отличават с фини акустико-артикулационни особености. Понякога децата не различават дори по-контрастни звуци, което забавя овладяването на звуковия анализ и синтез. Недоразвитието на фонематичното възприятие по време на изпълнението на елементарни действия на звуков анализ (например разпознаване на звук) се проявява във факта, че децата смесват изучаваните звуци със звуци, близки до тях. При по-сложни форми на звуков анализ (например подбор на думи, които започват с даден звук), се среща смес от дадени звуци с други, по-малко подобни.
При деца с говорни нарушения, според Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, логопедичният преглед разкрива недостатъчност на фонематичния слух и във връзка с това неподготвеност за овладяване на звуков анализ и синтез.
Това показва, че в този контингент от деца, самостоятелно, спонтанно, в процеса на развитие на устната реч, не се формира съзнателно отношение към звуковата страна на езика. Поради това има нужда от системна корекционна и логопедична работа, която да премести вниманието на детето от смисъла на речта към нейния звуков състав.
Според мнението на редица изследователи процесът на овладяване на писмената реч се регулира от развитието на редица психични функции (Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 , и др.) Сред умствените процеси, които осигуряват писмената реч, повечето автори единодушно наблягат на вниманието и паметта.
Всички психични процеси в детето - памет, внимание, въображение, мислене, целенасочено поведение - се развиват с прякото участие на речта (L. S. Vigotsky, 1982; A. R. Luria, 1950; A. V. Zaporozhets и др.)
При деца с говорни нарушения дефектната речева дейност оставя отпечатък върху формирането на тяхната сетивна, интелектуална и емоционално-волева сфера. Следователно тези деца се различават от нормално развиващите се връстници по особеностите на психичните процеси.
Те се характеризират с ниско ниво на развитие на основните свойства на вниманието. Тези деца имат недостатъчна стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпределение.
Закъснението на речта се отразява негативно на развитието на паметта, включително визуалната. При такива деца продуктивността на запаметяването е намалена в сравнение с нормално говорещите връстници. Някои първокласници имат ниска активност на припомняне, което се съчетава с ограничени възможности за развитие на познавателна активност.
Връзката между говорните нарушения и други аспекти на психическото развитие определя някои специфични особености на мисленето. Притежавайки пълноценни предпоставки за овладяване на достъпни за тяхната възраст умствени операции, първокласниците с говорни нарушения без специална подготовка трудно могат да овладеят операциите по анализ и синтез, сравнение и обобщение.
Тези деца се характеризират с бърза умора, разсеяност, повишено изтощение, което води до появата на различни видове грешки при изпълнение на задачи.
Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. имайте предвид, че те се характеризират различно ниворазвитие на основните свойства на възприятието. Първокласниците с говорни нарушения имат недостатъчна стабилност и слаба концентрация. По-специално, яснотата и диференцирането на зрителното възприятие страда, което причинява нарушение на визуалните представи, оптичния анализ и синтеза. Недостатъчното формиране на тези функции при деца с говорни нарушения се отразява в нарушение на зрително-моторната координация и оптико-пространствената ориентация.
В допълнение, първокласниците с говорни нарушения страдат от усвояването на словесни обозначения на различни пространствени характеристики, като "голям", "малък", "кръгла", "квадрат", "отгоре", "вдясно", "отгоре" , "под" други. Какво им пречи да обобщят тези знаци и да се абстрахират, да ги отделят от конкретни обекти.
По този начин предпоставките за четене при деца с говорни нарушения са слабо развити в сравнение с техните връстници с нормална реч. развитие на речта. Следователно тяхното развитие изисква специално внимание в процеса на подготовка.
Методическата традиция за обучение на четене в училище на деца над 6 години има дълга история. Общоприетият в Русия аналитично-синтетичен метод на обучение, базиран на теоретичните и практически разработки на К.Д. Ушински, Д.Б. Елконин, отдавна се утвърди като надежден и успешен начин за преподаване на четене. При всичките му достойнства обаче е невъзможно да не се отбележи една негова особеност, която в редица случаи създава проблеми на децата. Тази техника работи успешно, когато детето е достигнало високо ниво на осъзнаване на езиковата страна на речта, усвоило е необходимите металингвистични умения и има целия комплекс от психологически и езикови предпоставки, които обикновено се развиват при повечето деца до 1-годишна възраст.
Техниката предполага задължителното притежаване на пълен звуков анализ на устната реч и умения за реконструкция на цялото фонетична думаот отделни звуци. И двете трябва да се извършват на съзнателно, силно произволно ниво на активност. В началния етап максимално натоварване на слухово-речеви анализатор и последователни, аналитични операции.
При използване на глобалния метод на обучение, който е основен в сурдопедагогиката, изискванията за анализ са минимални и основно се разчита на зрителния анализатор.
През последните десетилетия се наблюдава нарастваща тенденция ранно ученечетене: на пет и дори на две-три години. Подобни нововъведения не са подкрепени със сериозна научна обосновка. Според A. N. Kornev (2006), ако това се прави без да се вземе предвид готовността на детето да овладее такива умения, възникват много проблеми, значителни затруднения за детето, изразяващи се в дефектно, непълно овладяване на умения и в формиране на постоянно отвращение. за четене и писане.
Така психологически особеностиметодите трябва да се съпоставят с възрастовите показатели за зрялост на съответните най-търсени умствени и езикови способности.
Полуглобалният метод улеснява децата да овладеят умението за четене на срички, дори при ниско ниво на фонематичен анализ. Той предоставя възможност за четене на реални, смислени фрази след овладяване на първите две съгласни.
Помислете за методите на преподаване на четене от отделни автори.
При съставяне на методика за обучение по четенеН.С. Жуков (2000) използва опита си като логопед, което й позволи да комбинира обучението за ограмотяване с предотвратяването на грешки при писане, които се появяват в училищна възраст. Нейният буквар е базиран на традиционния подход за преподаване на четене на руски език и е допълнен с оригинални решения. Трябва да се отбележи, че изолирането на сричка от речта е психологически по-просто и изисква по-малко аналитични усилия, отколкото изолирането на един звук. На този принцип е изградена методологията на Жукова - децата започват да четат срички от 3-ти урок. Тъй като в началния етап четенето е механизъм за пресъздаване на звуковата форма на думата според нейния буквен модел, детето трябва да познава буквите. Децата първо се запознават с гласните. И едва след това преминават към съгласни.
Едновременно с началото на обучението на децата да четат, уроците включват задачи за развитие на фонематичен анализ и синтез у детето: определяне на ухо колко звука сте произнесли, кой звук е бил първият, кой вторият. Излагане на думи с помощта на разделена азбука. Ако детето е овладяло непрекъснатото четене на сричка, състояща се от две букви, то преминава към думи от три и четири букви: O-SA, U-SY, MA-
МА.
В основата на системата за обучение на четене по методаНА. Зайцев (2000) лежи идеята, че елементарната частица на речта не е буква, а склад или съзнателно мускулно усилие на говорния апарат.
По метода на Н.А. Зайцев, целият руски език в складовете се дава на детето на кубчета и стенни маси. Неговите кубчета са руският език, на който можете да играете. Можете да го вземете в ръцете си, той е тежък и видим. Тези необичайни кубчета се различават по 46 начина, включително теглото. Кубовете, тоест складовете, са разделени на големи и малки, "железни" и "дървени" и два "златни" куба с гласни. Големи са тези, които в официалния руски език се наричат "твърди". Малките са "меки" складове. Вътре в "железните" кубчета има метални капачки от лимонада. В малките железни - но четири капачки, в големите - но шест. Вътре в "дървените" кубчета има парчета дърво. В комплекта всички "златни" кубчета звънтят, "железните" тракат, а "дървените" почукват тъпо.
След като се запознаят с кубчетата, децата, под ръководството на възрастен, веднага започват да съставят думи от складове. Тази техника е насочена към обучение на деца да четат от 2-годишна възраст.
Анализът на научно-методическия материал показа, че проблемът с преподаване на грамотност на деца с говорни нарушения отдавна е от интерес за учени и практици, в резултат на което се появиха разнообразни методи и различни гледни точки (L.N. Efimenkova, 1991; М. А. Поваляева, 2000; Р. Д. Тригер, 1986; Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, 1991 и др.). Но според нас въпросът за спецификата на обучението по грамотност на деца с говорни нарушения не е напълно разкрит. Обхванат е фрагментарно, без да се отчитат речевият дефект и компенсаторните способности на детето.
Практиката на логопедичната работа показва, че обучението на децата да четат и пишат с още неоформено произношение на звуци и с недостатъчна дискриминация между тях е много по-трудно. Характерно за такива деца е незавършеността на процеса на формиране на фонематично възприятие.
Дефицитът засяга не само произношението, но и слуховата функция на звуците. С неоформени фонематични представиготовността за звуков анализ на речта е много по-слаба, отколкото при нормално развиващите се деца (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)
Речта на децата е слаба. Ежедневният им активен речник е ограничен. Има и недоразвитие на граматическата структура на речта, психичните процеси (мислене, памет, слухово и зрително внимание). Характеризират се с изоставане в развитието на общите двигателни умения и фината моторика на пръстите. При деца с фонетико-фонемно недоразвитие на речта пространствените ориентации се формират по-лошо, отколкото при нормално говорещите деца.
При организиране на коригиращо обучение е необходимо да се вземат предвид всички изброени по-горе дефекти.
Така при преподаване на грамотност на деца с нарушения на речта, водещ е аналитико-синтетичният метод. Особено внимание се отделя на развитието на предпоставките за четене, както и на предотвратяването на нарушения на писмената реч.
констатации
1. Като всяко умение, четенето в процеса на своето формиране преминава през редица етапи, качествено уникални стъпки. Всеки от тези етапи е тясно свързан с предишния и следващите, като постепенно преминава от едно качество към друго. Формирането на умения за четене се осъществява в процеса на продължително и целенасочено обучение.
2. Заосновните предпоставки за успешно овладяване на уменията за четене са формирането на устната реч: нейните фонетико-фонематични и лексико-граматични аспекти; достатъчно развитие на пространствени представи, визуален анализ и синтез, зрителна мнеза.
3 . При преподаване на умението за четене на деца с говорни нарушения водещ е аналитико-синтетичният метод. Особено внимание се отделя на развитието на предпоставките за четене, както и на предотвратяването на нарушения на писмената реч.
При организирането на анализа на литературните източници изхождахме от методологическия принцип на единството на съзнанието и дейността, изтъкнат и разработен в домашната психолингвистична и психологическа наука, представен в трудовете на Б. Г. Ананиев, Л. С. Виготски, А. А. Леонтиев, С. Л. Рубищайн, Б. М. Теплова и др. Съдържанието му се определя от факта, че психиката се формира и развива не спонтанно, а именно в дейност, преди всичко в процеса на обучение. Този подход ни позволява да разглеждаме процеса на четене като специален вид човешка дейност, която има сложна йерархична структура, вътрешни преходи и нейното развитие, което се потвърждава от изследванията на Д. Б. Елконин.
Четенето е сложен психофизиологичен процес, при който актовете на устната реч (като изходна основа на четенето) и писмената реч (като графичен израз на устното изказване) се проявяват във взаимопроникващо единство.
В. А. Артемов, Т. Г. Егоров, А. Я. Трошин и други разграничават два основни аспекта на процеса на четене: техника на четене и четене с разбиране. Техниката на четене означава, първо, възприемане на графични знаци, и второ, произношение, възпроизвеждане на различни графични комплекси и разбиране - разбиране на възпроизведения материал въз основа на съотнасяне с миналия опит на читателя.
Голямо значение в тези изследвания се отдава на изучаването главно на техниката на четене и по-специално на процесите на зрително възприятие. В произведенията на В. А. Артемов се отбелязва, че възприемането на писмената реч е свързано с прякото въздействие на нейното физични свойства(последователност от букви) върху сетивата, което протича в единство с въздействието върху читателя на семантичното съдържание на писмената реч. Буквите са като че ли задействащ механизъм, под влиянието на който започва физиологичният процес на възбуждане в органите на зрението. Завършва със сложни физиологични явления в кората на главния мозък, чиято функция е психично явление, възприемане на графични символи на печатен и писмен текст и умствена дейност на читателя. Читателят, получил зрителни сигнали, трябва да ги преобразува в мисли, базирани на познаване на системата от значения на езика.
Визуалното възприятие започва с процеса на разпознаване, т.е. препращане на представения обект към известен клас или категория, фиксирана в паметта.
Изследователите на процеса на четене А. Я. Трошин, А. Л. Ярбус отбелязват, че по време на движението на окото по линията няма възприемане на зрителния сигнал, т.е. процесът на четене се извършва само в момента на спиране, фиксиране на окото, което прави възможно да не се смесват визуални сигнали. Читателят, според Б. В. Беляев, вижда три букви с най-голяма яснота, останалите все по-малко ясно с увеличаване на броя на възприеманите графични сигнали, т.е. с увеличаване на зрителното поле, което в психологията означава броя на буквите и думите, които читателят възприема и разпознава в едно фиксиране.
Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов смятат, че механизмът за четене е свързан не само с визуалното възприемане на буквите, но и с движенията на речта. Те ви позволяват да контролирате правилността на разпознаване на визуални изображения, т.е. дори когато чете за себе си, читателят има латентни говорно-моторни възбуждения.
T.G. Егоров идентифицира няколко етапа във формирането на умения за четене:
* владеене на звуково-буквени обозначения;
* четене на срички;
* етапът на формиране на техниките за синтетично четене;
* етап на синтетично четене.
Етапът на овладяване на звуково-буквени обозначения
На етапа на овладяване на звуково-буквени обозначения децата анализират речевия поток, изречението, разделят го на срички и звуци. След като отдели звук от речта, детето го съпоставя с определено графично изображение, буква. След това, в процеса на четене, той синтезира буквите в срички и думи, съпоставя прочетената дума с думата на устната реч.
В процеса на четене на първо място визуално се възприемат графични изображения, разграничават се и разпознават буквите, които съответстват на звуковите им стойности. Не звукът е името на буквата, а напротив, буквата е знак, символ, обозначение на звук на речта. Следователно сложният процес на асимилация на звуково-буквени обозначения започва с познаването на звуковата страна на речта, с разграничаването и изолирането на звуковите на речта. И едва тогава се предлагат букви, които са визуални образи на звуци.
Успешното и бързо усвояване на буквите е възможно само при достатъчно формиране на следните функции:
а) фонематично възприятие (диференциране, разграничаване на фонемите);
б) фонематичен анализ (способност за извличане на звуци от речта);
в) визуален анализ и синтез (способност за определяне на приликата и разликата на буквите);
г) пространствени представи;
д) зрителна мнеза (способност за запомняне на визуалния образ на писмо).
Темпото на четене на този етап е много бавно, определя се преди всичко от естеството на четените срички. Простите срички (ma, ra) се четат по-бързо от съгласните срички (sta, kra).
Процесът на четене с разбиране се характеризира с определени особености. Така разбирането на прочетеното е отдалечено във времето от визуалното възприятие на думата. Осъзнаването на думата се осъществява само след като прочетената дума бъде произнесена на глас. Но прочетената дума не винаги се осъзнава веднага, т.е. корелира с позната изговорена дума. Затова детето, за да научи прочетената дума, често я повтаря.
Има и особености при четене на изречение. Така че всяка дума от изречението се чете изолирано, така че разбирането на изречението, връзката на отделни думи в него се случва с голяма трудност.
В процеса на четене на думи и изречения почти не се използва семантично отгатване. На този етап предположението се осъществява само при четене на края на думата и се определя не от прочетеното преди това, а само от предишната й част.
Етап на сричково четене
На този етап разпознаването на букви и сливането на звуци в срички се извършва без затруднения. Сричките в процеса на четене бързо корелират със съответните звукови комплекси. Следователно единицата за четене е сричката.
Темпото на четене на това ниво е доста бавно - три пъти и половина по-бавно, отколкото на следващите нива, във 2-ри клас. Това може да се обясни с факта, че начинът на четене все още е аналитичен, няма синтетично четене, холистично възприятие. Детето чете думата в съставните й части, т.е. по срички, след това комбинира сричките в дума и едва тогава разбира прочетеното.
Процесът на разбиране на текста все още изостава от процеса на зрително възприемане на прочетеното, не се слива с процеса на възприемане, а го следва.
По този начин на този етап все още остава трудността при синтезиране, комбиниране на срички в дума, особено при четене на дълги и трудни думи по структура, трудността при установяване на граматически връзки между думите в изречение.
Етапът на формиране на техниките за синтетично четене
Това е преходно от аналитични към синтетични техники за четене. На този етап простите и познати думи се четат цялостно, а думите, които са непознати и трудни по своята звуково-сричкова структура, се четат сричка по сричка.
На този етап семантичните предположения играят значителна роля. Разчитайки на значението на прочетеното преди това и неспособно бързо и точно да го контролира с помощта на зрително възприятие, детето често замества думите, окончанията на думите, т.е. той има предположение. В резултат на отгатване има рязко несъответствие между прочетеното и отпечатаното и се появяват голям брой грешки. Грешките при четене водят до чести регресии, връщане към предишно прочетено за корекция, изясняване или контрол. Отгатването се извършва само в рамките на изречението, а не в рамките на общото съдържание на текста.
По-зряло на този етап е синтезът на думите в изречение.
Темпото на четене се увеличава.
Етап на синтетично четене
Този етап се характеризира с холистични техники за четене: думи, групи от думи. Техническата страна на четенето вече не усложнява читателя. Основната задача е да се разбере прочетеното. Процесите на осмисляне на съдържанието преобладават над процесите на възприятие. На този етап читателят извършва не само синтез на думи в изречение, както на предишния етап, но и синтез на фрази в един контекст. Смисловото предположение се определя както от съдържанието на прочетеното изречение, така и от смисъла и логиката на цялата история. Грешките при четенето са редки, тъй като предположението се контролира от достатъчно развито холистично възприятие.
Темпото на четене е доста бързо.
По-нататъшното усъвършенстване на процеса на четене се извършва в посока развиване на плавност и изразителност.
На последните етапи от формирането на уменията за четене все още има трудности при синтезирането на думи в изречение и синтезирането на изречения в текст. Разбирането на прочетеното се осъществява само ако детето знае значението на всяка дума, разбира връзките между тях, които съществуват в изречението. По този начин разбирането на четенето е възможно само при достатъчно ниво на развитие на лексикалната и граматическата страна на речта.
Всеки от тези етапи се характеризира с оригиналност, качествени особености, определена психологическа структура, свои собствени трудности, задачи и методи на овладяване. Преходът от един етап към друг се определя от особеностите на овладяването на читателя от техническата страна на процеса на четене.
Според А. А. Леонтиев техническата страна на процеса на четене се определя преди всичко от способността да се установяват силни съответствия звук-буква и буква-звук. И така, в изследванията на I.M. Berman, D.B. Elkonin се отбелязва, че в основата на механизма за разпознаване на графични комбинации е процесът на сравняване на референтни визуално-звуково-моторни изображения с графично изображение на представен знак или комбинации от знаци.
По този начин овладяването на техниката на четене е свързано с овладяване на фонетичната структура на думата (нейния фонематичен състав, сричковите и акцентно-ритмичните структури), уменията за непрекъснато произношение на думите и синтагматичното разделяне на изречението.
Под втората страна на процеса на четене - разбиране или разбиране се разбира един от видовете сложна умствена дейност на човек, който разчита както на когнитивни, така и на езикови умения. Читателят не просто извлича информация, той сравнява смисъла на прочетеното със своя опит, налична информация и знания.
Редица специални изследвания върху проблема с четенето (I.M. Berman, S.D. Rubinshtein и др.) показват, че в началния етап на обучение за четене все още няма пълно съответствие между разбирането на отделни части (думи, изречения) и целия текст . Това отчасти се дължи на факта, че читателят владее лошо техниката на четене и според Н. И. Жинкин читателят е принуден да обърне много внимание на процеса на четене на думи, което рязко отслабва процеса на разбиране на съдържанието. Резултатът е два слабо свързани процеса: разбиране на думи и разбиране на текст.
Четенето е процес, който има много общо с писането и в същото време се различава от него в много отношения. Докато писането изхожда от представянето на думата, която трябва да бъде написана, преминава през нея звуков анализи завършва с прекодиране на звуци (фонеми) в букви (графеми), четенето започва с възприемане на буквени комплекси, преминава през тяхното прекодиране в звуци и завършва с разпознаване на значението на думата. Подобно на писането, четенето е аналитично-синтетичен процес, който включва както звуков анализ, така и синтез на речеви елементи.
Четенето като аналитично-синтетичен процес е особено ясно в ранните етапи на своето развитие при дете, което анализира букви, превежда ги в звуци, комбинира ги в срички и синтезира дума от срички. На по-късните етапи от формирането на четенето процесът е по-сложен.
Такава сложна структура на процеса на четене води до факта, че са възможни трудности в различни части на този процес.
В процеса на четене на възрастен, който владее добре това умение, с умора, болест, в състояние на страст могат да възникнат единични грешки. Те обаче са фрагментарни, не постоянни и изчезват, когато тези условия се променят.
Същите случайни недостатъци в четенето се наблюдават при децата в ранните етапи на обучение. Обикновено се наричат "грешки в растежа" (според Б.Г. Ананиев). Наличието на тези грешки показва, че умението за четене все още не е напълно формирано.
Наред с „грешките в растежа” в редица случаи при децата се откриват постоянни повтарящи се грешки при четене, които не се преодоляват с развитието на това умение и отстраняването им изисква дългосрочна коригираща намеса. Появата на такива грешки при дете показва, че то има специфично разстройство на четенето - дислексия.
В момента четенето се счита за една от най-висшите интелектуални функции, като целенасочена дейност, която може да промени възгледите, да задълбочи разбирането, да пресъздаде опит, да повлияе на поведението, да подобри личността.
Четенето е сложен умствен процес и преди всичко процес на семантично възприемане на писмената реч, нейното разбиране. Сложността на този процес се дължи преди всичко на неговата хетерогенност: от една страна, четенето е процес на пряко сетивно познание, а от друга, то е косвено отражение на действителността. Четенето не може да се разглежда като просто действие; това е сложна дейност, която включва такива висши психични функции като семантично възприятие и внимание, памет и мислене
Четенето също се разглежда като един от видовете писмена реч, която е процес, който в много отношения е противоположен на процеса на писане. писмо, като устно изказване, със специални средства превръща сгъната мисъл в разширена реч. Писмото започва с мотив, който принуждава субекта да формулира изказване в писмена реч, продължава с появата на обща схема, план за изявлението или идея, която се формира във вътрешната реч и все още няма ясно изразен вербален характер . Изпълнявайки генеративна функция, вътрешната реч превръща сгънатата идея в система от писмена реч. В същото време писането има много общо с процеса на четене. Подобно на писането, четенето е аналитично-синтетичен процес, включващ звуков анализ и синтез на речеви елементи, въпреки че този елемент на четене може да бъде елиминиран в много случаи.
Аналитично-синтетичното четене се проявява особено ясно в ранните етапи на своето развитие при дете, което анализира букви, превежда ги в звуци, комбинира ги в срички и синтезира дума от срички. На по-късните етапи от формирането на четенето този процес е от различен, по-сложен характер. Опитният читател, както показват изследванията на движението на очите, не анализира и синтезира всички елементи на дадена дума, той само схваща ограничен набор от букви, които носят основна информация (най-често основната част на дума), и възстановява значението на цялата дума, използвайки този набор от звукови букви. За да постигне правилно разбиране на думата, възприета по време на четене, читателят често се връща към написаното и сравнява възникналата „хипотеза“ с истинската дума. При четене на доста познати думи, най-консолидирани в минал опит (фамилия, собствено име, град, в който живее човек, общи имена на предмети и т.н.), такъв процес на сравняване на хипотезата с действително написаната дума, т.е. връщането към анализа буква по буква става излишно и читателят веднага разпознава думата. Тук по всяка вероятност последователното възприятие замества едновременното възприятие. Ако писмената дума е по-сложна по своята структура (например корабокрушение, поличба и т.н.) или вече разграничен комплекс от букви все още не дава основание за еднозначен прочит на думата (вж.: заповед може да се чете като подредба и т.н.), след което читателят се връща към прочетената дума, проверява първоначално възникналата хипотеза с реалния правопис и едва след това декодира значението на думата.
Тази стратегия за четене, която се състои от бягане напред (предваряване) и връщане назад (сравнение, контрол), се осигурява от сложен акт на движение на очите. Известно е, че ограничаването на свободата на движение на очите напред-назад в текста нарушава процеса на четене на всички етапи от неговото развитие (Т. Г. Егоров, 1952 и др.). Движенията на очите като необходим компонент от процеса на четене вече са изследвани в трудовете на авторите ранен период(A.V. Troshin, K. Miller и др.). Учените са установили, че по време на четене има редовна смяна на паузите и движенията на очите и че оптичното възприемане на четливите знаци възниква в момента на фиксиране на окото, а не в неговото движение. Те също така откриха, че единицата за четене е дума, а не буква.
Тази посока е доразвита в трудовете на T.G. Егорова, L.I. Румянцева (1953) и др., които изучават подробно движенията на очите по време на четене и обръщат специално внимание на изучаването на регресивните движения на очите и тяхното значение за четенето. Установено е, че невъзможността на окото да се върне назад по линията значително забавя процеса на четене, увеличава броя на грешките, но още по-големи трудности възникват, когато окото се движи напред по линията, тъй като тези движения осигуряват т.нар. "предварително отчитане" или "прогнозна зона". Тези автори също така смятат, че четенето се случва в момента на фиксиране на окото („зоната на разпознаване“) и че единицата за четене е думата, а буквите служат като ориентири в нея. Окото възприема в процеса на свободно четене не всички букви, а само някои от тях, които носят най-много информация за думата. Тези букви се наричат доминиращи.
По този начин тези автори заключават, че движенията на очите са едно от необходими условияизпълнение на четене, но само условие. Що се отнася до пряката структура на процеса на четене, тя се характеризира с взаимодействието на поне две нива – сензомоторно и семантично, които са в сложно единство. Сензомоторното ниво от своя страна се състои от няколко тясно свързани помежду си връзки:
а) звуково-буквен анализ,
б) запазване на получената информация,
в) семантични предположения, произтичащи от тази информация,
г) сравнение, т.е. контрол на възникващи хипотези с този материал.
Сензомоторното ниво осигурява така да се каже "техниката" на четене - скоростта на възприятието и неговата точност. Семантичното ниво, базирано на данни от сензомоторното ниво, води до разбиране на значението и значението на информацията. Сложното взаимодействие, единството на тези нива, осигурява четене както от страна на скоростта и точността на възприемането на знаците, така и от страна на адекватно разбиране на значението, което тези знаци носят. При формирането на четенето при децата визуалното възприемане на азбучните знаци - отделно или с една дума - задължително се придружава от произношение на глас, т.е. преводът на визуална лексема в нейния звуков и кинестетичен аналог. Точното възприятие без грешки е основното условие за правилното разбиране на прочетеното.
От самото начало четенето е подчинено на основната си задача – разбирането на писменото послание. Следователно развитието на разбирането на четенето в процеса на формиране на четенето при децата върви в тясна връзка с развитието на процеса на възприятие. В самото начало на формирането на четенето разбирането не върви заедно, а след възприятието; възможно е само на базата на дълъг анализ и синтез на четливи думи. Постепенно, с развитието и автоматизирането на умението за четене, разбирането започва да изпреварва процеса на възприятие и се проявява в появата на семантични догадки, отгатване на значението в отделните думи. На по-късните етапи на формиране на четенето задачата за разбиране на прочетените съобщения вече е решена чрез схващане на смисъла на цели думи и изречения. Тук четенето се основава на очакването на по-нататъшна мисъл, която вече не се отнася до дума или фраза, а до цял абзац или дори до целия текст. При възрастен изпреварващото четене достига пълно съвършенство. Актът на четене тук протича в цялостно и неразривно единство на процесите на възприемане и разбиране на прочетеното. Процесът на възприемане до този момент е автоматизиран и осигурява условия за бързо и правилно разбиране на прочетеното. Разбирането от своя страна започва силно да влияе на възприятието, засягайки неговата скорост и точност.
Разбирането на дума или фраза при четене се осигурява не само от точността на възприятието, но и от влиянието на контекста. Това състояние, което играе определена роля при четенето, е споменато в произведенията на някои автори (A.V. Troshin, T.G. Egorov и др.). Този въпрос е изследван и в проучванията на A.N. Соколов, в който експериментално е показана значимата роля на контекста в разбирането на дума, фраза, параграф при четене. Проучвания, насочени пряко към изследване на въпроса за влиянието на контекста на дадена дума върху процеса на четене, неговата скорост и точност, са проведени от Дж. Мортън. Въз основа на голямо количество експериментален материал авторът стига до извода, че бързото и адекватно разбиране в процеса на четене се получава поради по-висока степен на контекст на думите. Високата степен на контекст на думите и пълното използване на контекстуални предположения водят от своя страна до увеличаване на скоростта на четене, намаляване на броя на фиксациите (т.е. увеличаване на обема и ъгъла на покритие на материала от окото) , до повишаване на точността на възприятието, което се отразява в намаляване на регресивните движения на окото. Дж. Мортън предполага, че има потенциал за четене, който не се използва напълно от неопитни читатели и който е свързан с познаване на статистическите свойства на езика, с вероятността на дума. Увеличаването на вероятността от стимулираща дума може да я направи по-разбираема и това ще доведе до увеличаване на скоростта на четене без загуба на разбиране.
В съвременната психологическа литература се прави разлика между „външен“ и „вътрешен“ контекст. „Външен” се изгражда на базата на влиянието на целия прочетен текст, а „вътрешен” – на базата на прочетения параграф, изречение.
Такъв сложен умствен процес не може да се осъществи въз основа на работата на която и да е област на мозъка или така наречения център за четене, както се смяташе преди. Съвременната невропсихология разглежда съвместната работа на няколко части на мозъка (задна предна, долна париетална, темпорална, окципитална област на кората на лявото полукълбо) като мозъчна основа за осъществяване на процеса на четене, всяка от които прави свой собствен специфичен принос. За осъществяването на процеса на четене е необходимо запазването и взаимодействието на визуални, акустични и кинестетични анализатори, чиято съвместна работа е психофизиологичната основа на процеса на четене (БЕЛЕЖКА ПОД линия: Основи на теорията на речевата дейност / Под редакцията на Л. А. Леонтиев М., 1974).
Вече това кратък анализни позволява да направим заключение за изключителната сложност на психологическата структура на процеса на четене и връзката му с мозъка. Нормалният процес на четене включва най-малко четири взаимодействащи компонента: звуков-буквен анализ и синтез, задържане на информация, семантично предположение и процес на сравняване на „хипотезите“ за четене с написаните думи. Всички тези процеси обаче могат да се осъществят само ако има сложно движение на очите, от една страна, и ако са запазени мотивите на дейността, от друга. Като се има предвид сложността на структурата на процеса на четене и необходимите условия, е лесно да си представим цялото разнообразие от картини на нарушения на четенето при мозъчни заболявания.
Клиниката отдавна идентифицира някои разновидности на алексия. Някои от тях са свързани с афазични разстройства, включително трудности при транскодирането на букви в звуци, други са причинени от определени нарушения на по-висши форми на възприятие и поведение. Следователно процесът на четене може да бъде нарушен на различни нива и психологическата структура на нарушенията при четене при лезии с различна локализация може да бъде дълбоко различна.
Въз основа на качествен анализ на нарушенията при четене при алексия (при възрастни и деца), разработен от A.R. Лурия и неговите ученици идентифицират и описват няколко форми на вербална и невербална (гностична) алексия. Всяка форма на алексия се основава на фактор, чието нарушение води до дефекти в четенето. Алексия и са разделени на различни форми в зависимост от различните фактори, които са в основата им. В клиниката на алексия има няколко форми на нарушения на четенето на реч:
1) оптична алексия, която се появява при увреждане на теменно-тилната и окципиталната област на лявото полукълбо на мозъка; известни са два вида оптична алексия – буквална и вербална;
2) опто-мнестична алексия, отдалечено свързана с нарушения на говора;
3) оптико-пространствена алексия, която се основава на дефекти в пространственото възприятие.
Речевите форми на алексия се срещат при синдроми на едноименни форми на афазия. С поражението на темпоралните части на доминантното полукълбо възникват две форми на алексия - сензорна и акустико-мнестична. А пораженията на долните париетални и задните фронтални части на лявото полукълбо на мозъка също водят до две форми на двигателна алексия - съответно аферентна и еферентна.
Досега описахме онези форми на алексия, при които се нарушава първата връзка в сложната структура на четенето – връзката, която осигурява звуково-буквен анализ. В единия случай се нарушава поради дефекти в оптичното възприятие, в другия - поради нарушение на акустичния анализ и синтез, в третия случай звуково-буквения анализ по време на четене се оказва дефектен поради патологията на динамиката на речевите процеси, в четвъртия - поради дефекти в кинестетичната връзка.
Описахме и специфична форма на алексия, която възниква на базата на нарушение на обема на възприятието и слухово-речовата памет, т.е. друга връзка, семантична, в структурата на четенето. Тази форма на алексия се разкрива в синдрома на акустико-мнестичната афазия. Във всички тези случаи дейността не е нарушена от гледна точка на нейната целенасоченост, контролните функции (по отношение на необходимостта от нея), семантичните догадки (ако могат да възникнат) са адекватни, т.е. четенето като поведенчески акт тук е необезпокоявано.
Данните от нашето проучване показаха, че четенето може да бъде нарушено дори когато връзката звук-буква в структурата й остане непокътната, но връзките, които осигуряват появата на адекватни семантични догадки и контрол, се оказват нарушени. Такова нарушение на четенето често може да бъде причинено от лезии на предните системи на мозъка, които, както е известно, осигуряват мотивация, обща организация, програмиране и регулиране на хода на психичните процеси.
С тази форма на алексия изпълнителският аспект на четенето остава непокътнат, докато по-високото ниво на четене, нивото на разбиране, се нарушава. Централният дефект тук може да бъде или нестабилност на вниманието, или нарушение на целенасочеността в поведението и т. н. При тази форма на алексия често се среща и „четене на отгатване“. Нейната същност обаче рязко се различава от гореописаните форми на четене на „догадки“. Отгатването на думите не възниква поради дефекти във възприятието, а поради нестабилност на вниманието или поради инертност на отношението и т. н. Отгатването не отговаря на общия смисъл на прочетеното, но пациентът не улавя несъответствието между значението на думата, която е отгатнал, и значението на текста. Той продължава официално да чете или чете от гледна точка на създаденото от него отношение, без да разкрива необходимостта да контролира действията си.
И накрая, четенето може да бъде нарушено, дори ако всички връзки на неговата сложна структура са запазени, но ако съществено условиечетене - движения на очите. Известно е, че актът на четене може да протича само с транслационното движение на окото през текста - неподвижното око не може да чете, както показват много изследвания в областта на зрителното възприятие и по-специално четенето. Следователно нарушенията на движението на очите, които често се появяват във връзка с увреждане на тилните дялове на мозъка, непременно водят до нарушено четене. При възстановяване на четенето в тези случаи трябва да се следва пътя на компенсиране на дефектите в движението на погледа, като се създават условия за последователно движение на очите по линията, като се използват външни средства, които насърчават прогресивното движение на окото по линията и в целия текст.
Това са основните форми на нарушения на четенето при локални лезии на мозъчната кора, всяка от които има собствена структура, в зависимост от централния дефект, и съответния метод на възстановително обучение.
Преди да пристъпим към анализа на всяка от формите на алексия и методите за преодоляването им, с цел по-задълбочено разбиране на алексия, ще се спрем само на една обща и най-важна характеристика на всички форми на алексия, касаеща нарушаването на семантиката , разбиране в алексия и неговата зависимост от различни параметри. Използваме експерименталния материал, получен от нас в съвместно изследване с I.M. Улановская. В това изследване са получени данни за неравномерната степен на нарушение на разбирането при различни форми на алексия и на различни езикови нива – думи, изречения, текст. Така пациентите с акустико-мнестична алексия разбират много по-зле прочетеното на всички нива (думи, изречения, текстове) в сравнение с групи пациенти с двигателни форми на алексия. Получени са и данни за различното влияние на контекста върху разбирането на съобщенията при четене в различни форми на алексия: при двигателни форми на алексия пациентите разбират текста по-добре от изречението. Всички форми на алексия се характеризират със значително по-добро разбиране на думата в сравнение с разбирането на изречения и текстове.
Изследването на ролята на контекста в разбирането показа, че контекстът има различен ефект върху способността на пациентите с алексия да разберат предметното съдържание на четеното съобщение. При аферентни и еферентни двигателни форми на увреждане при четене, за пълното разбиране външният и вътрешният контекст на това, което се чете, са еднакво важни. Следователно разбирането на текстовете при пациентите в тези групи е по-непокътнато от разбирането на изречения, основано на използването на изключително вътрешен контекст и свързано главно с разбиране на фактическата страна на четения материал. Това заключение се потвърждава от стратегията за разбиране на текста, типична за пациенти с двигателни форми на алексия. При акустико-мнестичната алексия контекстът има отрицателен ефект върху разбирането. За пациентите от тази група обемът на прочетеното, обратно пропорционален на нивото на контекста, е най-важен за разбиране. Този експериментален факт потвърждава позицията на автора, че акустико-мнестичната алексия, както и съответната форма на афазия, се основава на стесняване на обема на входящата информация, водеща до първично нарушение на реалния процес на разбиране на писмената реч и изразяваща се в отрицателното влияние на основните средства за разбиране (външен и вътрешен контекст) върху способността на пациентите с акустико-мнестична алексия да разбират предметното съдържание на писмено речево съобщение.
Като цяло данните от нашето изследване ни позволяват да разглеждаме алексията като сложно системно разстройство на четенето, обхващащо различни връзки и нива в структурата на процеса на четене. Разликите в психологическата структура на устната реч и четенето могат да доведат до афазия и алексия до структурно различни нарушения, когато се появят. сложни форми. Афазията и алексията в тези случаи може да не съвпадат, а при алексията като водещи нарушения има такива, които при съответната форма на афазия заемат подчинено положение.
Представени са само два кратки фрагмента от изследването, описано тук, за да покажат ролята на тези данни за възстановяване на четене при различни форми на алексия. Тези данни показват, че с alexia е необходимо да се започне работа от нивото на думата, тъй като във всички форми на alexia думата се разбира по-добре при четене. В по-късните етапи на възстановяване при двигателни форми на алексия е по-полезно да се работи върху разбирането и четенето на изречения през текста, което не може да се направи с акустико-мнестична алексия. При оптичните форми на алексия също е по-важно да се разчита на семантиката, на разбирането на думите, за да се възстанови четенето на буквите чрез разбиране на значението на думите.
За да се възстанови ефективно процеса на четене при различни форми на алексия, са необходими специални методи, които да отчитат освен това по-високо, произволно ниво на реализация на четене в сравнение с устна реч, от една страна, и степента на грубост на разстройството на четенето и централния механизъм (фактор), от друга.
Що се отнася до материала, върху който трябва да се провежда обучението, в началото на обучението той трябва да отговаря на изискванията за висока честота на речника, простота на граматическите конструкции, честота на темата на текста и неговия словесен състав. В бъдеще, за да се подобри четенето, е необходимо да се намали честотата на всички компоненти на словесния материал, които пречат на „отгатващото четене“.
Педагогически съвет 21.12.2017г
"Психологически аспекти на четенето"
Проблемът с разбирането на смисъла на текста е особено актуален сега, когато много ученици, израснали в компютърния свят, не могат да проникнат не само в същността на класическия литературен текст, но просто правилно да разберат и възпроизведат съдържанието на задача.
четене -това е способността да се разбира и отразява написан текст, да се използва за постигане на определена цел, да се научи нещо ново, да се развива, а също и да се участва в обществото.
Изискванията към резултатите от обучението, установени от новите федерални държавни образователни стандарти, налагат промяна на съдържанието на образованието на базата на принципите на метапредметите като условие за постигане на високо качество на образованието. Учителят днес трябва да стане създател на нови педагогически ситуации, нови задачи, насочени към използване на обобщени методи на дейност и създаване от учениците на собствени продукти в развитието на знанията.
Свързваща връзкавсичко субектие текст , работа с която ви позволява да постигнете оптимални резултати.
Четенето и четенето с разбиране трябва да се преподават в училище. И това не е само в развитието на азбуката от учениците, техниката на четене. Появи се нова концепция - семантично четене.
Семантично четене – вид четене която е насочена към разбиране на смисловото съдържание на текста от читателя.
За семантично разбиране не е достатъчно само да прочетете текста. Необходимо е да се оцени информацията, да се отговори на съдържанието.
При работа с текст разбирането започва още преди прочитането му, разгръща се в хода на четенето и продължава в размисъл върху прочетеното.
От гледна точка на психолозите, в процеса, насочен към разбиране на текста, се сливатвнимание и памет, въображение и мислене, емоции и волята, интересите и нагласите на читателя.Ето защо една от основните психологически задачи на обучението по семантично четене е активиране на психичните процеси ученик при работа с текст.
Важно е учениците да развият способността си да четат текстове с различни нива на разбиране на информацията, съдържаща се в тях:
с разбиране на основното съдържание (преглеждане на четене);
с пълно разбиране на съдържанието (изучаване (аналитично) четене);
с извличане на необходимата значима информация (търсачка);
критично разбиране на информацията.
Днес трябва да образоваме компетентен читател. Един от начините за развитие на четивната грамотност е стратегическият подход за преподаване на смислено четене.
Семантичното четене е метасубектен резултатразвитие образователна програмаглавен общо образование, а също така е и универсално образователно действие. Компонентите на семантичното четене са включени в структурата на всички:
в личнивключват мотивация за четене, мотиви за учене, отношение към себе си и училището;
в регулаторниуниверсални учебни дейности - приемане от ученика на учебната задача, произволно регулиране на дейността;
в когнитивниуниверсални учебни дейности - логично и абстрактно мислене, работна памет, творческо въображение, концентрация на вниманието, обем на речника;
в комуникативнауниверсални учебни дейности - способност за организиране и осъществяване на сътрудничество и сътрудничество с учител и връстници, адекватно предаване на информация, показване на предметното съдържание и условията на дейност в речта.
Предлагам ви сега под формата на игра да се опитате да разберете сами.
Играта е за събиране на поговорки (нарязани пословици, според думи, фрази, се дават на участниците).
Разделете учителите на три отбора и дайте задачата.
"картинки"
Участниците събират изрязани снимки (10 части).
"Паметта ми"
Научете стиха с помощта на пиктограмата. Участниците получават четиристишие, където трябва да го научат с помощта на пиктограма по 3 начина: 1. На ухо; 2. Визуално (икона); 3. Самостоятелно четене.
Правилното разбиране на патологията на четенето изисква преди всичко познаване на неговата психологическа структура. Съвременни изследванияПсихологията на четенето, неговото формиране и развитие значително улеснява изучаването на механизмите на разпадането на четенето и идентифицирането на онези форми, които алексията придобива в зависимост от темата за мозъчното увреждане.
Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ НА ЧЕТЕНЕТО
В момента четенето се счита за една от най-висшите интелектуални функции, като целенасочена дейност, която може да промени възгледите, да задълбочи разбирането, да пресъздаде опит, да повлияе на поведението, да подобри личността.
Четенето е сложен умствен процес и преди всичко процес на семантично възприемане на писмената реч, нейното разбиране. Сложността на този процес се дължи преди всичко на неговата хетерогенност: от една страна, четенето е процес на пряко сетивно познание, а от друга, то е косвено отражение на действителността. Четенето не може да се разглежда като просто действие; това е сложна дейност, която включва такива висши психични функции като семантично възприятие и внимание, памет и мислене
Четенето също се разглежда като един от видовете писмена реч, която е процес, който в много отношения е противоположен на процеса на писане. Писането, подобно на устното изказване, със специални средства превръща сгънатата мисъл в разширена реч. Писмото започва с мотив, който принуждава субекта да формулира изказване в писмена реч, продължава с появата на обща схема, план за изявлението или идея, която се формира във вътрешната реч и все още няма ясно изразен вербален характер . Изпълнявайки генеративна функция, вътрешната реч превръща сгънатата идея в система от писмена реч. В същото време писането има много общо с процеса на четене. Подобно на писането, четенето е аналитично-синтетичен процес, включващ звуков анализ и синтез на речеви елементи, въпреки че този елемент на четене може да бъде елиминиран в много случаи.
